Le jeu de rôle comme espace d’appropriation littéraire : l’exemple de la Terre du Milieu, lieu à la fois de fiction littéraire et de jeu, par Claire Augé

Cet article restitue le témoignage de Claire Augé (chercheuse en didactique associée au laboratoire Litt&Arts) lors de la seconde journée d’études de Donjons et Labo, “Jeux de rôles : les lieux du jeu”. Ce témoignage présente une enquête sur la connaissance de l’œuvre de Tolkien parmi les rôlistes.

En 2011, Antoine Dauphragne écrit ces mots :

Le jeu se présente alors comme une alternative fictionnelle ; il permet d’explorer autrement des univers dont les formes narratives ne donnent qu’une vision nécessairement parcellaire. Dans ce contexte, jouer et lire sont deux modalités d’accès au même monde imaginaire ».

Il reprend là la réflexion de Thomas Pavel qui définit les univers de la fiction comme des « univers saillants ». Le lecteur, comme le joueur, est un voyageur : « À notre tour, nous visitons les contrées fictives, nous les habitons pour un temps, nous nous mêlons aux personnages » (Pavel, 141).

Quelques pages auparavant, ce dernier précise que les textes et les médias « ne sont que des sentiers référentiels qui mènent aux mondes ».

C’est dans cette perspective que nous avons choisi d’analyser le cas particulier de la Terre du Milieu, univers fictif créé, construit et développé dans l’œuvre littéraire de Tolkien et qui a très largement inspiré celui du jeu Donjons & Dragons crée par Gary Gyvax et Dave Arneson en 1974. La lecture de l’œuvre de Tolkien ou la participation à une partie de Donjon & Dragons seraient deux modes d’accès différents à un même univers fictif particulier, celui de la Terre du Milieu. Comment ce monde commun est-il perçu par les rôlistes ? Est-il envisagé comme un espace de voyage permettant de glisser du monde littéraire au monde ludique et vice versa, ou au contraire comme une frontière fermée ?

Jeu de rôle et littérature

Le jeu de rôle : une appropriation ludique d’une œuvre littéraire

Si la Terre du Milieu est devenue un univers commun, visité à la fois par les lecteurs de Tolkien et des rôlistes jouant à Donjons & Dragons, c’est tout d’abord car le jeu résulte d’une « réappropriation ludique d’un univers fictionnel » selon l’expression de Fanny Barnabé (Barnabé, 2014).

La recherche littéraire a développé ces dernières années la question de l’appropriation, définie par Bénédicte Shawky-Milcent comme « le processus par lequel un lecteur s’empare d’une œuvre, ainsi que le résultat escompté : l’envol de cette œuvre dans la mémoire individuelle, dans une réflexion sur soi, sur le monde et sur les autres » (Shawky-Milcent, 2014: 5). Les créateurs d’un jeu de rôle s’emparent si bien de l’œuvre littéraire que le texte est réécrit et même recréé : le texte-source « lu avec beaucoup d’attention (…) devient un matériau qui se confond dans le récit-cadre qui l’absorbe » (Shawky-Milcent, 153-154).

Il s’agit alors d’une « appropriation créative vampirique ». Dans le cadre de la création d’un jeu de rôle, cette appropriation est également transmédiatique. Elle résulte, selon Fanny Barnabé, à propos des fanfictions, de « la réappropriation ludique d’un univers fictionnel (d’un play) qui se solidifie en un nouveau système de règles (game) » (Barnabé, 2014). C’est là toute la particularité de cette appropriation ludique : elle ne conserve que l’univers fictionnel. Ainsi les personnages disparaissent-ils pour laisser place à des archétypes : Coralie David explique qu’Aragorn, le chevalier du Seigneur des anneaux, est transformé en archétype de rôdeur humain qui peut se décliner à l’infini dans toutes les parties.

Dans nos travaux de doctorat, nous avons émis l’hypothèse que l’appropriation ludique d’une œuvre littéraire consiste en une opération d’extraction du mythe de l’œuvre littéraire, enlevant l’enrobage de littérature, selon l’expression de Pierre Brunel, qui considère qu’un mythe est « enrobé de littérature » (Brunel, 1988). Ainsi, le créateur de jeu de rôle décante l’œuvre pour n’en retenir que son « noyau irréductible » pour reprendre la célèbre formule de Jacqueline de Romilly tendant à en faire un mythe littéraire, malléable à souhait.

Le jeu de rôle pour engager dans la lecture d’une œuvre littéraire patrimoniale

Dans le cadre de nos travaux de doctorat, nous avons démontré que penser la lecture d’une tragédie racinienne, en passant par le jeu de rôle, permet d’engager tous les élèves, même ceux en difficulté : en effet le jeu de rôle hameçonne les élèves éprouvant un certain plaisir de fiction, un « besoin de lecture » ou une « expérience de lecture », selon la notion de Stéphanie Lemarchand-Thieurmel, qui est spécifique aux non-lecteurs. Dans cette expérience de lecture, on s’approprie l’appropriation d’autrui.

Si nous avons pu souligner l’apport de la ludologie dans le champ de la recherche en didactique de la littérature, nous nous sommes demandée si, la recherche littéraire, pouvait également enrichir la réflexion ludologique. Si, dans une salle de classe, plonger les élèves dans un univers racinien permet de les engager dans la fiction et les amener à s’approprier l’œuvre littéraire, qu’en est-il dans la sphère du loisir, de la gratuité, propre aux jeux de rôle ? Jouer à Donjons & Dragons permet-il de s’approprier l’univers littéraire de Tolkien ? Et vice-versa, lire Tolkien permet-il de jouer à Donjons & Dragons ?

Une enquête auprès des rôlistes

Pour répondre à ces questions, nous avons souhaité mener une étude du terrain auprès de rôlistes. Aussi, avons-nous diffusé une enquête entre octobre 2020 et mars 2021 sur les réseaux sociaux dans des communautés de joueurs de Donjons & Dragons sur Facebook (D&D5 Francophone, Tolkien et la Terre du Milieu, Donjon et Dragons France et Francophonie, Communauté Donjon et Dragons) et sur Twitter avec le hashtag #jdr.

Il a été demandé aux sondés de s’exprimer de manière libre aux questions suivantes, en justifiant les réponses :

  • Pensez-vous que lire Tolkien aide à mieux jouer à D&D ?
  • Pensez-vous que jouer à D&D aide à mieux lire Tolkien ?
  • Quel est le lien (ou quels sont les liens) entre Donjons & Dragons et l’œuvre de Tolkien, selon vous ?
  • Que vous ayez lu ou non l’œuvre de Tolkien, que pouvez-vous en dire ?
  • Qu’est-ce que l’ « univers de la Terre du Milieu » selon vous ?
  • Si vous avez lu un texte de Tolkien avant de jouer à Donjon & Dragons : est-ce cette lecture qui vous a donné envie de jouer à ce jeu de rôle ?  / Si vous avez lu un texte de Tolkien après avoir joué à Donjons & Dragons : est-ce ce jeu qui vous a donné envie de lire cette œuvre ?

Toutefois, avant d’analyser les réponses à partir des outils de la recherche littéraire, nous souhaitons présenter rapidement le panel des 188 participants à notre enquête.

Tout d’abord, nous avons un panel d’âge très large puisque nous avons à la fois des participants mineurs et des personnages âgées de 60 ans. La majorité des participants se situe toutefois entre 19 et 50 ans.

 AgePourcentage
Moins de 18 ans105,32%
Entre 19 et 29 ans5629,79%
Entre 30 et 39 ans4222,34%
Entre 40 et 49 ans5931,38%
Entre 50 et 59 ans157,98%
Plus0 
Sans réponse63,19%

La totalité des sondés (99,47%, 187 participants sur 188) sont des rôlistes, dont 168 –soit 89,40%) sont encore actifs tandis que 11 ne jouent plus aujourd’hui (8 sans réponse).

La totalité des sondés (99,47%, 187 participants sur 188) ont vu les adaptations cinématographiques du Seigneur des anneaux de Peter Jackson : aussi, même s’ils sont non-lecteurs, tous ont eu, au moins une expérience du récit de l’univers de Tolkien, autre que celle du jeu de rôle.

Parmi les sondés, il y a de très nombreux lecteurs : 162 personnes ont lu au moins une œuvre de Tolkien (81,38%), 25 personnes n’ont rien lu (13,3%).  Parmi ces lecteurs, 67,9% (soit 110 lecteurs) ont lu leur premier ouvrage de cet auteur avant d’avoir dix-huit ans.

Œuvres de TolkienChiffresPourcentage des lecteurs
Le Hobbit15092,59%
Feuillen de Niggle106,17%
Le fermier Gilles de Ham169,88%
Le seigneur des anneaux T115495,06%
Le seigneur des anneaux T214790,74%
Le seigneur des anneaux T314086,42%
Smith de Grand Wootton106,17%
Le Silmarillion11168,52%
Contes et légendes inachevés8250,62%
Monsieur Merveille63,7%
Histoires de la terre du Milieu3320,37%
Roverandom127,41%
Les enfants de Hurin4427,16%
L’histoire de Kullervo95,56%
Beren et Luthien4930,25%
La chute de Gondolin4125,31%

De ces deux tableaux, on peut tirer les observations suivantes :

  • Les quatre œuvres les plus lues sont les plus célèbres, Le Hobbit et la trilogie du Seigneur des anneaux.
  • Les participants à notre enquête ont des profils de lecteurs passionnés : ainsi, les 162 lecteurs ont-ils lu entre 6 et 7 ouvrages de Tolkien en moyenne par personne. La moitié des lecteurs en a lu au moins 7.

A l’orée de nos analyses, on suppose, face à cet effet passion, un fort continuum entre la pratique jeu de rôle et la lecture de Tolkien via l’univers fictif.

Il a également été demandé aux lecteurs de préciser si leur première lecture de l’œuvre de Tolkien a eu lieu avant leur première partie de Donjons & Dragons ou après y avoir joué :

 Moment de la première lecturePourcentage des lecteurs
Avant de jouer à D&D9759,88%
Après avoir joué à D&D6540,12%

On constate alors qu’une légère majorité des lecteurs (59,88%) ont d’abord découvert Tolkien avant de jouer à D&D tandis que 40,12% ont d’abord joué avant leur première lecture de Tolkien.

La perception de l’œuvre de Tolkien par les rôlistes

Une première observation des réponses, où nous avons distingué les termes positifs des termes négatifs, permet de confirmer une de nos premières remarques : la grande majorité des participants à notre enquête sont des fans de l’œuvre de Tolkien.

Retour exclusivement positif sur l’œuvreRetour nuancé sur l’œuvre de TolkienRetour négatif sur l’œuvreSans avis
12524633
66,49%12,77%3,19%17,55%

Nous avons ensuite identifié les différents arguments revenant dans les réponses des participants de l’enquête, présentés dans ce tableau par fréquence.

Retour positif
ArgumentsFréquence
L’œuvre est fondamentale dans l’histoire littéraire.52
L’œuvre est complexe et riche.50
L’œuvre est associée à une émotion positive du lecteur.  33
L’œuvre a complètement immergé le lecteur.16
L’œuvre est associée à des souvenirs positifs de l’enfance et de l’adolescence.9
L’œuvre permet d’enrichir une partie de jeu de rôle3
Retour négatif
ArgumentsFréquence
L’œuvre est difficile à lire (langue, style d’écriture, rythme).26
Il y a trop de longues descriptions.14
L’œuvre commence à vieillir.2
L’œuvre ne présente pas assez de femme.1

De ce relevé, nous pouvons tirer plusieurs analyses particulières. Tout d’abord, les six arguments positifs identifiés peuvent être rangés en trois catégories distinctes :

  • une réflexion dite « objective » sur l’histoire littéraire (« l’œuvre est fondamentale dans l’histoire littéraire ») et sur son contenu (« l’œuvre est complexe et riche ») ;
  • une émergence du sujet-lecteur (« l’œuvre est associée à une émotion positive du lecteur ») avec l’évocation d’évènements de lecture (« l’œuvre est associée à des souvenirs positifs de l’enfance et de l’adolescence ») et l’identification de l’immersion fictionnelle comme source du plaisir de la lecture (« l’œuvre a complètement immergé le lecteur »).
  • un écho avec le monde des jeux de rôle (« l’œuvre permet d’enrichir une partie de jeu de rôle ».

Tolkien comme une base de l’histoire littéraire

Dans la première catégorie, proposant une réflexion a priori objective sur l’histoire littéraire, les participants ne parlent pas de leur rapport personnel à l’œuvre, mais s’appuient sur des éléments qu’ils considèrent comme factuels ou faisant consensus. L’œuvre de Tolkien apparaît comme une œuvre majeure dans l’histoire littéraire ; le mot « chef d’œuvre » apparaît ainsi à trois reprises (22, 121 et 169) tout comme le mot « classique » (111, 139 et 141) et le mot « incontournable » (6, 12, 111) :
C’est riche à souhait, avec un livre qui a un poids énorme dans son domaine, il est un incontournable, un classique.  (111)

Et les participants de s’accorder autour de la notion de « base » ; en effet, le mot revient à dix reprises (4, 6, 18, 14, 95, 105, 124, 156, 172, 180).

Tolkien a posé les bases de la fantasy, toutes les œuvres des fantasy sont inspirées de cela avec des modifications ou ajouts. (4)
L’Œuvre de Tolkien, est, à mon avis (et principalement Le seigneur des Anneaux), est une pierre importante de la littérature fantastique, elle a posé les bases du medfan actuel. De la même manière que Jules Verne pour le Steampunk ou Lovecraft pour l’horreur (18).
Bien que je n’aie pas réussi à accrocher à cet univers, je respecte néanmoins le fait que c’est à partir de cette base qu’une grande partie de l’univers fantasy de nos jours s’est construites. (64)

Base, l’œuvre de Tolkien est ainsi pensée comme « une pierre importante de la littérature fantastique » (18), une œuvre à penser dans l’ensemble d’un genre, celui de la fantasy ─ le mot revient à quinze reprises également (4, 12, 34, 35, 37, 64, 105, 107, 127, 152, 156, 164, 170, 182, 185) ─ dont elle est un pilier majeur (le mot « pilier » revient quant à lui deux fois, 107 et 166). Le nom de Tolkien est associé à d’autres grands noms : non seulement Jules Verne, Lovecraft, mais aussi Robert E. Howard :
Un des piliers du genre, avec l’œuvre de Robert E Howard. Une œuvre référence, que l’on aime ou non. (166)

De plus, l’œuvre de Tolkien est décrite par cinquante participants comme une œuvre riche et complexe : un participant (112) cite d’ailleurs des auteurs universitaires (Vincent Ferré, Irène Fernandez, Catherine Bouttier Couqueberg) pour parler de l’œuvre de Tolkien. Ce qui ressort essentiellement de ces réponses, ce sont les évocations de la construction d’un univers imaginaire complexe, de quêtes, de la création de différentes langues et la minutie de l’auteur.

Tolkien, créateur de sujets-lecteurs

La seconde catégorie regroupe des arguments dans lesquels les sondés s’impliquent eux-mêmes et livrent un ressenti personnel. Se dévoile alors leur  sujet-lecteur, notion clef de la didactique de la littérature. L’œuvre est associée à des émotions positives : le verbe « adorer » revient ainsi à six reprises (29, 67, 113, 119, 120, 147). On trouve également deux fois le mot « génial » (97, 121) et le superlatif « meilleur » (73, 185).  Le propos est parfois moins laudatif : on trouve à six reprises le mot « bien » comme adjectif (1, 19, 54, 57, 97, 153).

L’argument « l’œuvre est associée à des souvenirs positifs de l’enfance et de l’adolescence » est particulièrement intéressant. En effet, la consultation de l’œuvre de Tolkien permet d’établir une rencontre avec la lecture, une découverte d’un genre particulier : cela a alors provoqué ce qu’on appellerait un « évènement de lecture », défini par Gérard Langlade comme une « expérience subjective de la littérature, et représente tout particulièrement  les retentissements personnels, souvent intimes, de la rencontre d’un lecteur avec une œuvre ou avec un élément, parfois infime, d’une œuvre » (Langlade, 2013). Tolkien était la berceuse de l’enfance (« bercer »), a été le premier (« premier ‘gros livre’ », « premières nuits blanches », « première révélation ») ou est l’unique précieux (« le livre de mon enfance », « ma bible », 131). Gardons en mémoire que l’œuvre de Tolkien a été lue par 67,9% des lecteurs avant leur majorité :

Son œuvre a bercé mon enfance et je me fais toujours plaisir à la lire. (51)
Un grand souvenir de l’imaginaire de mon adolescence (79)
C’est le premier « gros livre » que j’ai lu, mes premières nuits blanches de lecture…et j’ai adoré (120)
Ma première révélation (129)
C’est le livre (Le Seigneur des anneaux) de mon enfance et de mon adolescence. Je l’ai lu 15 fois. (176)

Un seul participant évoque une découverte de l’œuvre de Tolkien à l’école : Qu’ai-je à en dire ? Qu’il faut vraiment que je les lise un jour ! Et qu’ils m’ont l’air facilement retranscriptibles en campagne. Je n’ai lu que le Hobbit en 5ème, car mon prof était fan. J’ai bien aimé. (97)

Toutefois, même si le participant a apprécié la lecture, elle n’a pas provoqué d’ « évènement de lecture », mais c’est le jeu de rôle qui a créé ici un désir de lecture. L’œuvre de Tolkien plaît car elle immerge son lecteur – cet argument revient à seize reprises. Nous reviendrons plus précisément sur cet argument dans la suite de notre propos puisque cette immersion questionne directement l’univers de la Terre du Milieu :

C’est un univers que j’adore, que j’ai parcouru de long en large. (146)
Une terre que l’on revisite à chaque lecture. (179)

L’immersion est en effet la motivation première de la lecture chez les jeunes selon les sociologues  Christian Baudelot, Marie Cartier et Christine Détrez : « la lecture [est] tendue vers la fin, alimentée par la tension de la curiosité et l’envie de savoir » (Cartier et allii, 1999 : 141). Toutefois, les chercheurs notent que si les jeunes recherchent avant tout l’immersion, ils ont aussi tendance à refuser les descriptions et les longueurs. Ce point explique les deux principaux arguments négatifs : « l’œuvre est difficile à lire (langue, style d’écriture, rythme) » et « il y a trop de longues descriptions ». L’apparition de l’argument « l’œuvre commence à vieillir » est intéressant et va de pair avec la surreprésentation de l’argument relevant de l’histoire littéraire : l’œuvre de Tolkien tend à devenir patrimoniale, elle est consacrée…voire commence à rentrer à l’école dans le cas du participant 97 qui a encore 19 et 29 ans aujourd’hui. A ce titre, elle est en train de quitter la culture jeune, hors de l’école, remplacée par One piece aujourd’hui.

Lire Tolkien pour mieux jouer à Donjons & Dragons

Trois participants écrivent que, l’œuvre de Tolkien permet d’enrichir une partie de Donjons & Dragons :

Lu. C’est comme regarder d’autres « jouer ». (91) (A lu après sa première partie) Ils m’ont l’air facilement retranscriptibles en campagne. (97) (A lu Le Hobbit avant sa première partie)
De superbes descriptions utilisables en jeu de rôle. (138) (A lu après sa première partie)

Deux d’entre eux ont lu leur premier ouvrage de Tolkien avant leur première partie, l’un après, au contraire. L’univers de la terre du Milieu permet-il d’accéder au monde du jeu et au monde du livre ?

La Terre du Milieu : un passage entre deux médias fictionnels

« Si vous avez lu un texte de Tolkien avant de jouer à Donjon & Dragons : est-ce cette lecture qui vous a donné envie de jouer à ce jeu de rôle ? »

À cette question, 114 personnes ont répondu (il y a donc 17 personnes qui ont répondu sans avoir déclaré avoir lu un texte avant leur première partie) : 68% pensent que la lecture n’a pas motivé l’envie de jouer contre 32%.

« Si vous avez lu un texte de Tolkien après avoir joué à Donjons & Dragons : est-ce ce jeu qui vous a donné envie de lire cette œuvre ? »

À cette question, 94 personnes ont répondu : 52% pensent que le jeu n’a pas motivé leur lecture, contre 48%.

On peut constater qu’a priori la majorité des participants des sondages n’a pas l’impression que l’un des média entraîne vers l’autre. La lecture entraînerait moins vers le jeu (32%) que l’inverse (48%). Rares sont les participants de ces minorités à avoir justifié leur avis, toutefois les arguments méritent attention. Il est amusant de remarquer qu’ils se répondent autour de quatre thèmes : l’aventure, l’univers, l’imaginaire, la curiosité.

L’œuvre littéraire a donné envie de jouer à D&D
ArgumentsFréquence
Le livre a donné envie de vivre des aventures similaires et de devenir un personnage.5
Le livre a fait découvrir un univers dans lequel on souhaitait demeurer.4
Le livre a donné envie d’imaginer des aventures.2
Le livre a éveillé une curiosité qui a fait découvrir le monde des jeux de rôle.2
Le jeu a donné envie de lire l’œuvre de TolkienFréquence
Le JDR a donné envie de découvrir une autre aventure, avec des personnages similaires.3
Le JDR a donné envie d’en apprendre davantage sur cet univers, a éveillé une curiosité qui a mené à l’œuvre de Tolkien8
Le JDR a conduit à aller chercher des idées pour créer une partie dans l’œuvre de Tolkien.2
Le JDR a aidé à dépasser la « peur » de la lecture d’un gros livre, à développer le goût de la lecture.2

Tout d’abord, la lecture ou le jeu ont donné envie de prolonger le plaisir éprouvé dans les aventures ou bien en donnant « envie de conter [sa] propre aventure inspirée de Tolkien » (37), de devenir un personnage aimé ─ « à présent dans tous les jeux que je joue mon perso s’appelle Morgoth » (135) :

On rêve tous de pouvoir incarner un héros comme Legolas, Gimli ou Aragorn. De brandir l’épée face aux ténèbres en appelant à une lignée antiques aux pouvoirs mystérieux. Surtout après avoir lu Tolkien étant jeune. (132)

ou bien en découvrant une aventure similaire à celle pratiquée dans des parties. Ainsi, par exemple, le participant 127 explique avoir joué la bataille d’Osgiliath : « Une fois [la partie] finie, je voulais en savoir plus ». Le participant 62 explique avoir eu envie de lire l’œuvre après avoir plongé dans le monde du Jeu de Rôle : « Je fabriquais déjà mes côtes de mailles et rêvais de partir à l’aventure avec mes amis, chasser le dragon quoi! Je voulais même être forgeron ! » La lecture de l’œuvre de Tolkien a permis de suivre les aventures de personnages/ amis « chasseurs de dragons ».

Jeu et textes littéraires ont permis de découvrir un univers particulier, celui de la Terre du Milieu, dans lequel les participants expliquent avoir eu envie de demeurer, de prolonger leur immersion :

J’ai découvert le jdr sur le tard, en comparaison de mes premières lectures au collège des écrits de Tolkien. L’envie de jouer à D&D a résulté d’un facteur de hasard et de découvrir cet univers particulier. (55)
Je dirais que c’est parce que Tolkien m’a fait aimer cet univers médiéval fantastique quand j’étais plus jeune que j’ai voulu essayé D&D. (171)
L’univers ressemblait [à celui du] jeu que j’aimais (88).

Pour ceux qui ont d’abord joué avant de découvrir l’œuvre littéraire, la lecture était  également motivée par l’envie de mieux connaître cet univers, dans un désir encyclopédique : « Je voulais connaître son univers » (68).

Jeu et textes littéraires ont nourri l’imaginaire : si la lecture peut donner envie « de conter sa propre aventure » (37), elle est animée par le « besoin de jouer », permettant au rôliste de « combler [son] imaginaire », en lui donnant des idées de scénarii à transposer (48).

Enfin le jeu et les textes littéraires ont provoqué un tel « évènement » au sens de Langlade pour le rôliste ou le lecteur que cela a permis le développement de la curiosité et donc une « disponibilité au dépaysement », définie par Bénédicte Shawky-Milcent comme la capacité « à accueillir en [soi] des œuvres éloignées ». En effet, les lecteurs ont découvert, poussés par l’envie d’en apprendre davantage sur l’œuvre littéraire, le jeu de rôle :

Tolkien m’a introduit à la Fantasy ; la Fantasy m’a conduit à la revue Casus Belli ; qui m’a conduite à mon premier groupe de JDR (74).
Le JdR pousse à beaucoup lire les règles, scénar, … D&D a très largement contribué à développer mon goût de la lecture en général, dont le seigneur des anneaux de Tolkien.(36)

Le cas du participant 48 est particulièrement intéressant puisque son parcours est marqué par plusieurs allers-retours entre les deux médias : la connaissance indirecte de l’œuvre de Tolkien avant de découvrir le jeu de rôle par une « expérience du récit » et une « peur de [se] lancer dans la lecture de romans titanesques » qui a aidé à découvrir le jeu de rôle, qui l’a ensuite aidé ensuite à lire ces « gros livres » :
Je connaissais les œuvres de Tolkien avant de commencer à jouer à D&D, mais j’avais à l’époque peur de me lancer dans la lecture de romans titanesques. Ça a donc été plus facile pour moi de jouer à D&D, puis lorsque j’ai eu suffisamment de maturité (et aussi de temps) j’ai pu savourer la lecture des romans les plus connus de Tolkien, en commençant par Bilbo, puis la trilogie du Seigneur des Anneaux. (48)

Ces réflexions nous sont particulièrement précieuses puisqu’elles tendent à confirmer notre hypothèse : il existe bien un continuum entre le jeu de rôle et la littérature, permettant de passer d’un média à l’autre, par l’appropriation de l’univers.

La Terre du Milieu : un univers commun

 « Qu’est-ce que l’univers Tolkien selon vous ? » concluait notre enquête. Elle était volontairement floue et très large afin de voir les idées qui sortaient spontanément pour les participants. Elle a pu en déconcerter quelques-uns (« Indescriptible avec des mots », 5, « pas compris, désolé », 68, « euh… », 124, « j’avoue ne jamais avoir réfléchi, je me suis laissé porter par les mots », 126, « Pouvez-vous répéter la question ? », 183).

En mentionnant l’« univers Tolkien », nous voulons voir ce que des rôlistes retiennent d’un monde créé par l’œuvre de Tolkien, sachant qu’ils sont en grande majorité des lecteurs de l’œuvre et qu’ils ont tous une « expérience du récit » par, au moins, les visionnages des adaptations cinématographiques.

L’analyse des mots-clefs et de leurs occurrences permet d’identifier sept éléments de définition de cet univers, présentés ici dans leur ordre d’importance : des peuples différents, un genre littéraire, une fresque historique, une cosmogonie, un espace géographique, des éléments littéraires et des valeurs particulières.

Mots-clefsFréquence
Créatures/ habitants15
Races3
Elfes6
Nains6
Dragons2
Hobbits3
Orcs2
Magicien1
Des langues nouvelles11
Des us et coutumes3
Stéréotypes / clichés2
Fantasy/ fantastique25
Médiéval10
Épopée/ épique6
Légendes, mythes10
Histoire21
Évènements/ Faits4
Batailles / conflits5
Quêtes6
Cosmogonie / dieux3
Magie4
Géographie, lieux, paysages4
Voyage2
Anneau2
Gandalf1
Gollum1
Morgoth1
Sauron1
Amitié2
Manichéisme2
Tolérance1

En effet, on peut constater que les éléments précis de la narration littéraire ─ comme les noms de personnage ou l’évocation de l’anneau ─ sont très peu représentés, tout comme les valeurs portés par la communauté de l’anneau. De même, les rôlistes ne retiennent pas particulièrement les espaces proposés par Tolkien.

Ce qui demeure dans l’esprit du rôliste de cette œuvre, ce sont les différents peuples avec leurs langues, leurs histoires et leurs archétypes dans un genre particulier de l’heroic-fantasy médiéval. Or, ce sont là les mêmes éléments que ceux que se sont appropriés les créateurs du jeu dans une appropriation créative ludique, comme nous l’évoquions dans notre cadre théorique. Pourtant la question n’était pas : quel est l’univers de D&D selon vous ? Cela donne à entendre que l’univers de D&D et celui de Tolkien tendent à se superposer dans la perception des rôlistes. Si un participant précise que l’univers Tolkien est « celui des romans » (187), plusieurs notent au contraire qu’il s’agit de celui du jeu de rôle :

Un monde unique lié au jeu de rôle (68)
La base du jdr. (72)
Une mise en mots de l’esprit des jeux de rôle. (178)

On peut alors se demander si les deux pratiques se complètent l’une et l’autre, dans les ressentis des participants. La lecture de l’œuvre de Tolkien peut aider à mieux jouer à Donjons & Dragons pour 48,92 % des participants de l’enquête (contre 51,08%). Leurs arguments sont les suivants :

  • La lecture de l’œuvre permet de mieux comprendre les personnages, la magie et les conflits (12 fois)
  • La lecture de l’œuvre permet de développer l’imaginaire (10 fois).
  • La lecture de l’œuvre permet d’avoir un exemple précis d’aventure et de se familiariser avec cet univers, plus facilement que par la lecture des règles complexes et interprétables de D&D (6 fois).
  • La lecture de l’œuvre permet de profiter davantage du jeu car on connaît l’univers (5 fois).

La pratique du jeu de rôle permet de mieux lire l’œuvre pour 51,6% d’entre eux (contre 48,4%). Leurs arguments sont les suivants :

  • La pratique du JDR donne une vision simplifiée de l’univers de Tolkien (6 fois) et permet de ne pas se perdre dans le détail de l’œuvre et de mieux comprendre l’œuvre (7 fois) car nous sommes déjà familiarisés aux personnages, à la magie, au bestiaire, au lexique et aux enjeux de l’œuvre de Tolkien (16 fois).
  • La pratique du JDR aide à s’immerger davantage dans l’œuvre car on fait déjà parti de cet univers (14 fois).
  • La pratique du JDR permet de développer son imaginaire (12 fois) en découvrant un univers heroic-fantasy plus vaste (5 fois).

On retrouve l’argument du développement de l’imaginaire qui figurait dans les réponses précédentes : lire ou jouer aident à développer l’imaginaire. Les deux autres arguments attirent particulièrement notre attention, d’autant plus qu’ils semblent, au nombre des réponses, faire consensus : l’appropriation du jeu de rôle apparaît comme une porte d’entrée, peut-être plus facile d’accès, de la lecture.

Donjons & Dragons m’a donné ce que Tolkien n’a jamais su m’apporter, de l’intérêt pour son univers. (110)
Tolkien est réputé pour être très difficile à lire et à mon avis accessible soit à des lecteurs expérimentés, soit à des gens passionnés par ce type d’univers. Pour moi, le JDR est déclencheur de passion. (188)

Appropriation ludique, le jeu de rôle ne propose en effet que le « noyau irréductible » de l’œuvre de Tolkien; mais permet d’habituer le joueur à l’univers : ainsi, à la lecture du texte, il ne sera pas perdu.

Nous avons l’imagination développée et savons ce qu’est tel ou tel monstre ou ce qu’est du mithril par exemple. (37)
pas lu Tolkien avant de jouer à D&D par contre on se représente plus facilement le bestiaire de Tolkien si a joué à D&D (53)

En jouant à D&D, les joueurs se sont complètement immergés dans cet univers fictif de Tolkien : ils sont, pour reprendre l’expression de Thomas Pavel, des voyageurs de ces contrées voire les habitent.

Projection concrète dans la peau des personnages, et dans la vie en général (63)
S’être immergé dans un jdr médiéval fantastique et avoir “vécu” des aventures dans ce monde peut motiver la lecture de grandes œuvres littéraires et permettre de mieux les comprendre et les appréhender. (98)
Avoir combattu un dragon permet de mieux lire le combat d’un héros contre lui (99).
Jouer à D&D permet de mieux s’identifier aux personnages de Tolkien. (106)
Les deux univers sont très proches. L’un nous met en spectateur et l’autre acteur. En ayant joué, on se projette plus facilement en tant que spectateur pendant notre lecture, parce que l’on a été acteur. (172)

Conclusion : Un univers qui va au-delà de D&D et de Tolkien, une multitude d’appropriation créative littéraire

Pour reprendre la formule citée en introduction d’Antoine Dauphragne, le jeu et la lecture permettent d’accéder au même univers imaginaire. Toutefois, cet univers ouvre des sentiers vers d’autres medias : l’immersion fictionnelle provoquée par la lecture et par le jeu construit des passerelles entre le jeu et la lecture. L’univers imaginaire commun à D&D et à Tolkien permet de s’approprier le jeu de rôle ou l’écrit littéraire ; il peut donc être envisagé comme un moyen pour glisser d’un media à un autre.

Les réponses riches à notre enquête montrent également que les participants l’envisagent comme un lieu singulier, qui tend à se déconnecter à la fois du jeu de rôle et à la fois de l’œuvre de Tolkien, et qu’ils élargissent par leurs imaginaires individuels et collectifs.

Ma première envie était de faire partie de ce monde. (62)
J’ai réfléchi à la suite de ces histoires, cherché à combler les trous. (44)
Personnellement D&D est plus une affaire de famille plutôt que lié à un quelconque texte de Tolkien, bien que j’apprécie l’univers de Tolkien. (142)

Il serait intéressant de prolonger notre étude en étudiant différents scénarios de maître de jeux de D&D, également lecteurs de l’œuvre de Tolkien, pour étudier les appropriations littéraires de l’univers dans le déroulement de la partie, mais aussi la créativité développée.

Bibliographie

Augé, Claire, Jeu de rôle & « cercles de personnage » : l’immersion fictionnelle pour engager dans la lecture de l’œuvre racinienne en lycée général aujourd’hui, doctorat, 2021.
Barnabé, Fanny, « La ludicisation des pratiques d’écriture sur Internet : une étude des fanfictions comme dispositifs jouables », Sciences du jeu, 2014 [https://journals.openedition.org/sdj/310 ].
Baudelot, Christian, Cartier, Marie, Détrez, Christine, « Et pourtant ils lisent… », Paris : Le seuil, 1999.
Dauphragne, Antoine, « Le jeu de rôles et la Terre du Milieu » dans Devaux Michaël, Ferré Vincent, Ridoux, Charles (dir.), Tolkien aujourd’hui, Actes du colloque internationial Tolkien aujourd’hui organisé à Rambures en juin 2008, Valenciennes : Presses Universitaires de Valenciennes, pp. 227-239. 
« La fantasy au sein de la culture ludique : quand la fiction se donne à jouer », Lecture Jeune, 138, 2011, pp. 26-30.
David, Coralie, « Le jeu de rôle sur table : une forme littéraire intercréative de la fiction ? », Sciences du jeu, 6, 2016 [https://journalsopenedition.org/sdj/682].
Ferré, Vincent (dir), Tolkien, Trente ans après, Paris : Christian Bourgois, 2004, p. 17-35.
De Romilly, Jacqueline, Pourquoi la Grèce ?, Paris : Editions de Fallois, 1992.
Langlade, Gérard, « Événement de lecture et reconfiguration des œuvres », Fabula / Les colloques, L’héritage littéraire de Paul Ricœur, 2013 [http://www.fabula.org/colloques/document1922.php ]
Lemarchand-Thieurmel, Stéphanie, « De de la posture de non-lecteur au plaisir de parler des œuvres », dans Massol, Jean-François (dir.), Le sujet lecteur-scripteur de l’école à l’université, Variété des dispositifs, diversité des élèves, Grenoble : UGA Editions, 2017, pp. 269-285.
Pavel, Thomas, Univers de la fiction, Paris : Points, 2017 (1997).
Shawky-Milcent, Bénédicte, L’appropriation des œuvres littéraires en classe de seconde, doctorat, 2014.
Shippey, Tom « Literature, Twentieth Century: Influence of Tolkien », dans Michael D. C. Drout, J.R.R. Tolkien Encyclopedia, New-York : Routledge, p. 381-382.

Programme des Séminaires Donjons & Labo : Histoires et Jeux de Rôle

Après deux journées d’études sur le jeu de rôle, dédiées aux représentations des rôles puis aux constructions de lieux ludiques, l’initiative de recherche Donjons & Labo met en place un séminaire sur les histoires dans les jeux de rôle du mois de mars au mois de mai 2022.

Dans ce séminaire, nous souhaitons explorer la notion d’histoires en profondeur. L’histoire pourra donc être développée avec plusieurs sens, tels que “narration d’événements fictifs”, “récit ou témoignages de faits réels” ou bien “recherche, connaissance, reconstruction du passé de l’humanité”.

Les séances ont lieu en ligne le premier vendredi du mois de 20h à 22h.
Elles sont enregistrées. 

>> https://meet.univ-grenoble-alpes.fr/b/aud-xeg-4×7 <<

4 MARS 2022. Jeux de rôle, réécritures et réceptions

🎲 Grégory Thonney (Diplômé de Français moderne, chercheur en ludologie, Université de Lausanne). “Appréhender un Moyen Âge par le prisme du jeu de rôle”

🎲 Clément Pélissier (Docteur en Sciences de l’Imaginaire, Université de Grenoble). “La chasse aux démons : Histoire d’une incompréhension du jeu de rôle” 

1er AVRIL 2022. Fabriquer, expérimenter, revivre l’histoire grâce au jeu de rôle

🎲 Michael Freudenthal (Doctorant CIFRE en Sciences de l’Éducation, Université Sorbonne Paris Nord). “Le poids de l’Histoire dans le larp Legion: une histoire Sibérienne

🎲 Corentin Boulay (Docteur en psychologie, Université de Lausanne/Université de Lorraine). “Le Jeu de Rôle en psychothérapie d’adolescents : Intercréativité et narrations au service des processus de transformation psychique”

6 MAI 2022. Jeux de rôle : des histoires pour questionner les normes ?

🎲 Alexandre Declos (Docteur en philosophie, Université d’Ottawa). “Le jeu de rôle comme machine à fictions. Analyse philosophique de Dark Heresy

🎲 Guillaume Cot (Docteur en études théâtrales, Université Paris 8). “La fiction et la règle : le jeu de rôle comme variante du droit et de la littérature”

 

 

Séminaires inscrits dans le cadre des recherches du laboratoire Litt&Arts de l’Université Grenoble Alpes.

 

Plaisir du jeu de rôle, plaisir de la lecture au lycée général, par Claire Augé

Cet article restitue le témoignage de Claire Augé (chercheuse en didactique associée au laboratoire Litt&Arts) lors de la première journée d’études de Donjons et Labo, “Jeux de rôles : jouer des rôles”. Ce témoignage présente une manière ludique de découvrir l’œuvre de Racine.

Introduction du témoignage de Claire Augé

Si les interactions entre jeu de rôle et littérature ont été particulièrement étudiées du côté de la ludologie depuis Olivier Caïra et Coralie David, la dimension ludique de la littérature a été encore relativement peu travaillée du côté de la recherche en didactique de la littérature, continuant de donner raison à Michel Picard qui, en 1986, écrivait que le « jeu était le refoulé des études littéraires ».  Pourtant, l’auteur souligne que la lecture est un jeu en soi, intime et personnel, méritant un apprentissage : « la première chose serait d’apprendre à jouer à ça ». Toutefois, le jeu est alors envisagé implicitement. Aussi, nous sommes-nous demandé en quoi l’explicitation de ce jeu intime peut être une piste intéressante pour engager des élèves dans la lecture d’une œuvre patrimoniale difficile. Dans quelle mesure la sphère ludologique peut-elle éclairer la sphère de la didactique de la littérature ? 

S’il est admis que la lecture d’œuvres patrimoniales est source d’enrichissement personnel, de découverte de soi et source de culture commune, on ne peut que constater, avec Bénédicte Shawky-Milcent que « cet enseignement est confronté à la désaffection généralisée des adolescents pour la lecture ». Les sociologues confirment ce déclin : Christine Détrez note qu’en mars 2016, si 14% des jeunes de 15 ans lisent un livre tous les jours, seul  9% des jeunes de 17 ans continuent de lire. Si les adolescents ne lisent pas spontanément d’œuvres patrimoniales, c’est, entre autres, parce que ces dernières n’apparaissent pas à leurs yeux comme une source de réjouissance. Elles sont difficiles à lire, mais sont surtout des lectures scolaires injonctives et donc associées au travail, ce qui est alors « un frein et un obstacle » au plaisir de lire. 

Notre questionnement est alors le suivant : le jeu de rôle peut-il permettre de réconcilier le jeune lecteur à un plaisir de la lecture ? 

Le plaisir du rôliste 

Le jeu de rôle appartient aux jeux de la « mimicry » selon la classification proposée par Roger Caillois. Jeu avant toute chose, son plaisir réside par essence dans sa gratuité et sa liberté, comme le souligne Johan Huizinga dans sa définition communément admise : 

une action libre, sentie comme “fictive” et située en dehors de la vie courante, capable néanmoins d’absorber totalement le joueur ; une action dénuée de tout intérêt matériel et de toute utilité ; qui s’accomplit dans un temps et dans un espace expressément circonscrits, se déroule avec ordre selon des règles données et suscite dans la vie des relations de groupes s’entourant volontiers de mystère.  

Définir le jeu de rôle « n’est pas chose facile », comme l’écrit Antoine Dauphragne en 2011. Le jeu de rôle se développe franchement en 1974, avec la première version du fameux Donjons & Dragons crée par Gary Gygax et Dave Arneson. La recherche universitaire sur le jeu de rôle est d’autant plus récente. Afin de répondre à notre question, nous avons retenu trois éléments particuliers pour penser le plaisir du rôliste. 

  1. Le jeu de rôle invite chaque joueur à incarner un autre.
    Chaque joueur se projette donc dans la peau d’un personnage, subjectivement et par le biais de ses émotions. Il peut alors explorer différentes virtualités de lui-même, dans une sorte de « revoir », selon la formule poétique d’Anne-Christine Voelckel. Le personnage est donc fondamental dans le jeu de rôle : il est à la fois l’objet d’une construction et d’une interprétation. Il est un objet de construction car le joueur déploie un background, soit la carte d’identité du personnage, qualifié par Olivier Caïra comme « un descriptif plus ou moins détaillé de la biographie, de l’apparence physique et du caractère du personnage » (Caïra, 2007, p.63).  Il est un objet d’interprétation car, une fois ce background approprié, le joueur peut alors mettre en place un roleplaying, très proche de l’improvisation théâtrale.

En d’autres termes, le joueur interprète un personnage imaginaire – auquel il s’identifie plus ou moins – qui s’inscrit dans le contexte du jeu et qui sera son principal dispositif et vecteur immersif dans l’univers fictionnel.
Cette identification à un personnage le plonge dans un univers imaginaire : l’immersion fictionnelle est au cœur du plaisir du rôliste

  1. Lors d’une partie de jeu de rôle, les joueurs vivent une même aventure fictionnelle qu’ils co-créent ensemble.
    Cette intercréativité, caractéristique du jeu de rôle, a été particulièrement travaillée par Coralie David : 

Cette intercréativité est démiurgique et narrative : les joueurs intègrent certains éléments déjà connus et en créent de nouveaux, qu’ils réagencent pour créer une nouvelle unité, un nouveau bloc fictionnel qui est leur création. Pour la définir, l’intercréativité permet de co-créer une fiction au lieu de limiter les choix des récepteurs au simple fait de réagir à un contenu qui leur est proposé. En cela, elle représente un prolongement de l’interactivité. La réception devient dès lors une étape du processus créatif.

Le plaisir du rôliste prend également sa source dans cette intercréativité. 

  1. Enfin, si l’on parle d’intercréativité, c’est que le jeu de rôle est une « aventure collective », selon l’expression proposée par Anne-Christine Voelckel. En effet, il est non seulement un jeu de société, puisque chaque partie réunit plusieurs joueurs (rôlistes) autour d’une même table, mais également un jeu coopératif, comme le note Ugo Roux. Il repose sur un plaisir à « être ensemble ».

Trois sources de plaisir du rôliste ont donc retenu notre attention : le plaisir de l’immersion fictionnelle en devenant un autre, le plaisir de l’intercréativité et, enfin, le plaisir à « être ensemble »

Le plaisir du lecteur 

Comme pour le jeu de rôle, les sources du plaisir du lecteur sont multiples. Nous nous nous concentrons sur trois d’entre elles :

  1. L’immersion fictionnelle est, à la fois caractéristique du monde du jeu et de celui de la littérature, comme le note Jean-Marie Schaeffer dans son ouvrage Pourquoi la fiction ? Celle-ci est en effet, le seul mode d’accès à un univers fictionnel, écrit-il :  

Car pour accéder à une œuvre de fiction, il faut entrer dans l’univers crée (conçu comme modèle mimétique), et pour entrer dans cet univers, il n’existe pas d’autre voie que celle de l’immersion fictionnelle.

Le lecteur est comparé à un voyageur par Thomas Pavel, curieux et ravi : 

A notre tour, nous visitons les contrées fictives, nous les habitons pour un temps, nous nous mêlons aux personnages.

L’immersion fictionnelle suppose la coexistence, selon Jean-Marie Schaeffer, du monde réel du lecteur et de celui de la fiction. L’immersion ne se simplifie pas seulement à l’identification. Toutefois, la relation entre le personnage et le lecteur est un élément important d’immersion psychologique. Vincent Jouve note qu’ « ainsi la prééminence de l’effet-personnage dans le plaisir ne fait-elle aucun doute ». Le personnage est défini « comme un autre vivant susceptible de maints investissements ». L’identification se fait en deux mouvements, selon Véronique Larrivé : il s’agit tout d’abord d’un processus cognitif qui vise à « identifier » le personnage puis d’une identification associative. Nous retrouvons là les mêmes étapes du background et du roleplaying évoquées dans notre précédente partie. Le plaisir de la lecture et du jeu de rôle peut naître du plaisir de l’immersion et de l’identification

  1. La lecture s’articule étroitement à l’écriture. Ainsi, les fanfictions en sont-elles des témoins intéressants. Elles sont définies par Fanny Barnabé comme des « récits fictionnels écrits par les fans qui s’inspirent d’œuvres préexistantes (qu’elles soient littéraires comme la saga Harry Potter, cinématographiques comme Star Wars, ou encore vidéoludiques) ». Ecrire une fanfiction, c’est pratiquer un « exercice des possibles », selon l’expression de Sébastien Genvo : les lecteurs s’emparent des œuvres qu’ils aiment et les réécrivent en réorganisant la trame narrative. Fanny Barnabé constate que cette pratique littéraire témoigne d’une « ludicisation des pratiques d’écriture sur Internet » : elle souligne alors la proximité entre les jeux de rôle et les fanfictions…qui font suite à une lecture appréciée.
  1. Si l’on a tendance à penser la lecture comme un acte individuel à l’instar de Julien Sorel, la lecture a toujours été profondément sociale. En effet, pour Martine Burgos, Christophe Evans et Esteban Buch, le livre permet « de fabriquer du lien social ». Sur ce point, de nombreuses études sur la lecture scolaire ont démontré l’intérêt de développer des « communautés de lecteurs » entre pairs, nommées « cercles de lecture » par Serge Tergwane, Sabine Vanhulle et Annette Lafontaine  ou « discussions à visée littéraire ». Les analyses de Jean-François Massol sur les échanges entre pairs montrent que les élèves prennent un certain plaisir dans ces échanges, accompagnés de rires. Le chercheur parle de « communauté[s] complice[s] et joueuse[s] », qui ne sont pas sans évoquer celles des joueurs, qui ont plaisir à « être ensemble ». 

Une expérimentation particulière : associer le jeu de rôle à l’œuvre racinienne

Constatant ces passerelles entre le jeu de rôle et la lecture autour de la question du plaisir, nous nous sommes demandé si le jeu de rôle permettait de faire émerger un plaisir propre à la lecture auprès d’élèves en difficultés. Pour cela, nous avons choisi la tragédie classique Iphigénie de Racine : elle nous semble, en effet, particulièrement difficile du fait de la langue poétique du XVIIeme siècle, de la mobilisation d’une culture antique que les élèves n’ont pas et de l’écriture dramatique. D’ailleurs, déjà en 1999, John Campbell ouvrait un colloque sur Racine en évoquant sa lecture et son étude en classe comme une « mission impossible », considérant l’auteur comme élitiste.  

Nous avons donc imaginé un dispositif s’inspirant du jeu de rôle pour engager les élèves dans la lecture de cette pièce complexe. Chaque lecteur se voit attribuer un personnage de la tragédie étudiée et ne doit lire que les scènes dans lesquelles celui-ci apparaît. Il y a donc autant de cheminements de lecture qu’il y a de personnages attribués dans la classe. A titre d’exemple, un élève associé à Agamemnon, dans la pièce Iphigénie, n’aura à lire que les scènes 1, 2, 3, 4, 5 du premier acte, la deuxième scène du deuxième acte, la première scène du troisième acte et enfin les scènes 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 et 10 du quatrième acte. Cette lecture, que nous avons nommée identifiée, est alors parcellaire puisque l’élève associé à un personnage n’a pas de vision globale de la pièce, mais la découvre à hauteur de personnage. On retrouve ici le principe de l’identification et de l’immersion fictionnelle propre au jeu de rôle. 

Après une première lecture identifiée individuelle à la maison (étape 1), les élèves sont réunis en « cercles de personnage » ─ toutes les Iphigénie ensemble, par exemple. Ils échangent entre eux à propos du personnage dont ils tentent de dresser la fiche, écrivent son journal (étapes 2 et 3). Ensuite a lieu une séance collective, où tous les personnages sont présentés au reste de la classe par leurs « cercles de personnage » (étape 4). Un jeu de rôle oral se met alors en place où chaque élève incarne son personnage.   

Comment un tel dispositif ludique permet-il de faire émerger un plaisir du texte, propre à la lecture ? 

Contexte d’expérimentation et données du jeu de rôle racinien

L’expérimentation a été menée au cours de l’année scolaire 2018-2019 dans un lycée de banlieue lyonnaise, le lycée Charlie Chaplin, en classe de seconde. Il s’agit d’une classe composée de 33 élèves (16 garçons et 17 filles) dont la moyenne générale sur l’année scolaire en français est de 10,3. Les élèves ne sont inscrits à aucun enseignement facultatif. Aucun n’a choisi la filière littéraire pour l’année de première. De plus, plusieurs incidents graves ont eu lieu dans cette classe, qui ont conduit à plusieurs expulsions temporaires ou définitives.  Avant la séance collective (étape 4), 12% des élèves de la classe revendiquent ne pas avoir lu l’œuvre et tandis que 45% confirment ne pas avoir achevé leur parcours de lecture. Cette séance qui correspond à deux heures de cours consécutives a été enregistrée et retranscrite : nous nous proposons de l’étudier en observant les trois plaisirs évoqués précédemment. 

Quand les élèves se prennent au jeu…

Si un jeu de rôle se met en place, alors nous devrions pouvoir retrouver les trois sources de plaisir évoquées plus tôt : le plaisir de l’identification et de l’immersion, le plaisir de l’intercréativité et celui d’ « être ensemble ». 

Le plaisir de l’identification 

Au cours de cette séance, une substitution d’identité s’est mise en place : les élèves ont adopté le « je » fictif de leur personnage pour 73% des occurrences du pronom personnel. 

Inès (Iphigénie) : Oh et pourquoi vous êtes pas venus nous le dire en face ? 
Medhi (Agamemnon) : Oh déjà tu vas te détendre. T’es ma fille, tu te calmes. Si tu veux pas que je te fais tuer. Ah je rigole. 
Pablo (Agamemnon) : Parce qu’on voulait annuler. 
Inès (Iphigénie) : Mais pourquoi pas le dire en face ? On aurait pu régler le problème.
Pablo (Agamemnon) : Ben parce que si on annule, pas besoin de le dire.

Ici, les marques de la première personne renvoient aux « Agamemnon » et aux « Iphigénie » ; Inès, Mehdi et Pablo incarnent des rôles différents dans un dialogue théâtral. Le « je » souligné est, quant à lui, le « je » de l’élève : Mehdi n’est plus alors dans une identification ludique, mais commente son propos. 

Si les élèves n’ont majoritairement pas lu l’œuvre, ils incarnent pourtant les personnages. En effet, ils n’ont pas endossé le rôle d’Agamemnon ou d’Iphigénie, mais exploitent la virtualité qu’ils représentent : ainsi Agamemnon est la figure d’un roi et Iphigénie d’une jeune femme sur le point de sa marier. Les personnages sont réduits à un archétype, une version simplifiée d’eux-mêmes. Coralie David constate ce même phénomène en étudiant le jeu de rôle Donjons & Dragons : le personnage Aragorn du roman de Tolkien est réduit à un archétype du rodeur humain. 

Lorenzo  (Achille) : Comment t’as pu ressentir des sentiments envers moi alors que tu savais que j’étais avec Iphigénie ? 
Eponine (Eriphile) à Mélissandre : C’est qui déjà ? 
Melissandre (Eriphile) : C’est Achille.
Sarah-Sofia (Clytemnestre) : Celui que t’aimes 
Romane (Eriphile) : L’amour, c’est l’amour. Ça se commande pas. 

Dans cet échange, on voit que Sarah-Sofia vient en aide à sa camarade, Eponine, qui n’a pas lu l’œuvre. Achille est alors défini comme « celui que t’aimes » ; le héros grec devient l’archétype de l’Amoureux. A l’instar du jeu de rôle, les élèves n’incarnent pas un personnage mais ce qu’il représente. Cela ne nécessite pas une connaissance de l’œuvre-source, comme on peut le voir dans cet échange qui tourne à la tautologie : on exprime l’archétype à travers ses expériences et son vécu. Ce ne sont pas des élèves qui parlent d’Iphigénie mais des personnages qui parlent de l’amour, thématique qui touche hic et nunc les élèves.

Du « rêvoir » à la co-création 

Par le jeu de rôle, le rôliste peut expérimenter différentes virtualités de lui-même. L’analyse des retranscriptions de cette séance montre une reconfiguration de la classe, par le bais de ce « rêvoir ». Ainsi, Mehdi, par exemple, qui est le « caïd » de la classe sort de ce statut pour incarner Agamemnon, figure noble. L’élève joue alors un roi, figure de l’autorité légitime, et non plus celui du rebelle, mauvais élève. Il semble avoir investi pleinement ce « rêvoir ». En effet, cet élève est en posture de refus n’a pas lu l’œuvre, n’a pas rendu le travail demandé et a peu parlé d’Agamemnon au sein de son « cercle de personnage ». Toutefois, au cours de cette séance, il intervient à vingt-et-une reprises sur 239 prises de parole. Cela représente 8,80% des élèves de la classe. Il s’est donc beaucoup investi dans les échanges, en incarnant un roi…même si celui risque de « s’énerver » : 

Mehdi (Agamemnon) : Allez les serviteurs là. Plus vite que cela avant que je m’énerve. 

Ce « rêvoir » semble pouvoir séduire des élèves non-lecteurs à l’instar de Mehdi, qui se sont pris au jeu. 

Certains élèves avaient lu l’œuvre et ont alors témoigné d’une identification plus fine, développant une improvisation théâtrale. Leur connaissance du personnage leur a permis d’aller au-delà de l’archétype.

Anthony (Achille) : Pour défendre mon cas, on n’a pas voulu la sacrifier. 
Erine (Clytemnestre) : On a juste eu des doutes que ce soit pas un piège. Et on a cru que tu annulais le mariage surtout.

Dans cet échange, Anthony (Achille) et Erine (Clytemnestre) reviennent sur le début du troisième acte de la tragédie et sur un quiproquo résolu entre les deux héros grecs : Clytemnestre, trompée par son époux, croyait qu’Achille renonçait à son mariage avec Iphigénie tandis que le héros grec, ne comprenant pas la colère de la reine, se dresse contre Agamemnon, refusant le sacrifice de sa bien-aimée avant qu’ils ne s’allient tous les deux pour protéger la princesse. Ici le texte est ré-adapté : les deux élèves le résument et le reformulent avec leurs propres mots, en improvisant. Le texte de Racine est devenu leur base de jeu. Il y a eu appropriation du background et la mise en place d’un certain roleplaying renvoie au plaisir du jeu de rôle. 

Un plaisir collectif en apparence gratuit

Les élèves ont participé à une activité ludique qui a procuré un sentiment de gratuité, partiellement déconnectée du contexte scolaire et de l’étude de l’œuvre. En effet, même si l’enseignant est présent durant cette séance, on constate que les élèves se définissent comme une « communauté complice et joueuse », selon l’expression de Jean-François Massol. On compte ainsi 36 rires : nous les considérons comme les témoins d’une ambiance joyeuse et d’un plaisir partagé. 

Cette impression est renforcée par quelques échanges  : 

Mehdi (Agamemnon) : Pff on mérite pas d’avoir un peuple aussi pourri. 
Madiane (Agamemnon) : On a des serviteurs, ils sont même pas capables de faire des frites. 

Ici, Madiane et Mehdi échangent de manière anodine. Le propos n’apporte rien à la discussion qui se met en place : il est un simple commentaire en aparté du discours d’Arcas, le confident du roi. Il y a une forme de plaisir d’une parole gratuite dans la surenchère puisque « même pas capables de faire des frites » vient illustrer l’idée de « peuple aussi pourri ». Cette parole est non seulement gratuite mais aussi non scolaire : la mention des frites indique les élèves se sont pris au jeu et se sont appropriés l’œuvre.  

Et que le jeu fonctionne comme hameçon de la lecture…

Tous les élèves de la classe se sont pris au jeu, et pourtant les lecteurs étaient minoritaires. Le jeu de rôle semble fonctionner comme un hameçon de la lecture

Le besoin du texte

Nous l’avons vu avec la remarque de Romane, citée plus haut, « L’amour, c’est l’amour », le propos s’essouffle vite quand les non-lecteurs s’emparent seulement des archétypes des personnages. L’exemple ci-dessous donne à voir cet épuisement également, quand le texte vient à manquer. 

Nalca (Iphigénie) : Vous êtes notre mère. Pourquoi vous vous êtes pas proposée pour être sacrifiée à notre place ? 
(…)
Nalca (Iphigénie) : Pourquoi pas te sacrifier à notre place ? On est ta fille quand même. 
Sarah-Sofia (Clytemnestre) : Moi j’ai essayé de l’empêcher mais c’était elle qui devait être sacrifiée. Moi j’ai rien à faire dedans. 
Nalca (Iphigénie) : Pourquoi ?
Sarah-Sofia (Clytemnestre) : Ben là, je sais pas quoi dire. 

Le jeu cesse avec la réponse de Sarah-Sofia : l’archétype de la mère n’est pas suffisant pour répondre à la question de Nalca. Pourtant, la réponse figure dans le texte racinien, aux vers 917 à 920. En effet, Arcas explique alors que si l’oracle demande Iphigénie, « de toute autre victime il refuse l’offrande » (v.918).  Ainsi, l’expression « je ne sais pas » revient à quatre reprises au cours de cette séance, témoin de la conscience d’ignorer un point important du texte pour pouvoir répondre. 

A un moment particulier et unique dans la séance, ce constat a conduit à une relecture du texte. Il est alors question de la première rencontre entre Iphigénie et Agamemnon, à la deuxième scène du deuxième acte : le père, à demi-mots, avoue le sacrifice à venir à sa fille, sans que celle-ci ne le comprenne. Medhi et Pablo répondent en improvisant, se réfugiant dans l’archétype du roi ou l’imaginaire de la pièce en cours de construction. Inès n’est pas satisfaite par leurs réponses. Alors, Ruben invite à relire la scène : il sort alors du jeu de l’identification par un « tu » désignant sa camarade. 

Inès (Iphigénie) : Oh et pourquoi vous êtes pas venus nous le dire en face ? 
Medhi (Agamemnon) : Oh déjà tu vas te détendre. T’es ma fille, tu te calmes.  Si tu veux pas que je te fais tuer. Ah je rigole. 
Pablo  (Agamemnon) : Parce qu’on voulait annuler. 
Inès (Iphigénie) : Mais pourquoi pas le dire en face ? On aurait pu régler le problème.
Pablo  (Agamemnon) : Ben parce que si on annule, pas besoin de le dire. 
Ruben (Agamemnon) : Et techniquement, tu l’as pas compris mais on te le dit. 

Il souligne alors la double énonciation à l’œuvre dans cet extrait. Le jeu de rôle a alors provoqué un retour au texte. 

Naissance d’une curiosité pour le texte 

Nous avons étudié l’émergence de la curiosité des élèves pour le texte à travers les occurrences des interrogatifs « pourquoi » et « comment » au cours de la séance. On relève ainsi deux fois « comment » et vingt-et-une fois « pourquoi ». Ce dernier renvoie à deux contextes énonciatifs différents. Il peut être associé à des propos déconnectés de l’œuvre que nous qualifions de hors-sujet (24%) ou un manque de connaissances de l’œuvre ─ l’élève veut comprendre un point particulier ─, comme dans l’échange entre Inès, Medhi, Pablo et Ruben ─ (76%). 

Au cours de la séance, ce sont d’ailleurs essentiellement les élèves non-lecteurs qui l’emploient (75% des occurrences). C’est là, pour nous, un élément important : les non-lecteurs portent à présent un intérêt pour le texte et cherchent à le comprendre, à l’image de Ridwane dans l’exemple ci-dessous. 

Ridwane  (Ulysse) : Mais pourquoi t’aimes pas Agamemnon ? 
Anthony (Achille) : Ah ben parce qu’il a voulu sacrifier notre épouse.

Ridwane est associé à Ulysse, soit le personnage qui avertit Agamemnon de la colère d’Achille à venir, si sa fiancée est sacrifiée. S’il l’avait lu l’œuvre, il aurait dû savoir ce point, évoqué dans la toute première scène de la tragédie. Si les élèves n’ont pas lu l’œuvre ou ne l’ont pas achevée, c’est qu’ils étaient désintéressés. Les nombreuses questions posées témoignent non seulement d’un engagement dans la séance, mais aussi d’une envie de comprendre

L’émergence d’un plaisir de lecture 

Dans notre dispositif, les élèves n’ont pas lu l’intégralité de la pièce. La présentation des différents personnages au cours de notre séance est l’occasion de révélations, qui, comme des coups de théâtre, provoquent un moment de plaisir. On peut l’observer dans les remarques spontanées des élèves, qui interagissent entre eux. Elles sont bruyantes, se manifestant par des cris, des interjections, des questions. Le jeu de rôle semble offrir un espace de liberté, permettant à chacun de réagir immédiatement et d’exprimer à voix haute ses réactions de lecteur. L’extrait ci-dessous nous donne à observer les réactions de trois élèves : « Oh la balance ! », «Oh vous êtes qui ? Pire poucave qu’Arcas. », « Attaque Arcas ». Chakib a lu les scènes associées à Arcas ; Ridwane a abandonné la lecture face à la difficulté et Medhi n’a rien lu. 

Melissandre (Eriphile): Non c’est pas ça. On l’a dit. 
Prof : Oui vous êtes allée dire à tout le monde que c’était Iphigénie qui devait être sacrifiée pour l’empêcher de s’enfuir. 
Ridwane  (Ulysse) : Oh la balance !
Prof : Oui vous avez plus que jubilé du sacrifice, à un moment vous avez tout fait pour qu’il ait lieu. 
Chakib (Arcas) : Oh vous êtes qui ? Pire poucave qu’Arcas. 
(…)
(Rires dans la classe)
Mehdi (Agamemnon) : Attaque Arcas ! 

Ces réactions soulignent une attention certaine : ils écoutent les révélations en cours. La spontanéité se lit dans la familiarité du propos (« balance », « poucave ») et dans les interjections (« oh ! », « oh vous êtes qui ? »). Ces émotions de lecture spontanées créent un moment de connivence, souligné là aussi par les rires. 

Conclusion sur le jeu de rôle en classe de français au lycée

Nous nous demandions dans quelle mesure le jeu de rôle permettait de faire émerger un certain plaisir en contexte scolaire autour d’une œuvre patrimoniale. À travers cette expérimentation autour d’Iphigénie, on a pu remarquer que le jeu de rôle crée un climat joyeux et joueur dans la classe, propice au plaisir, dans une première illusion de gratuité. Le plaisir de l’immersion fictionnelle fonctionne comme un hameçon, accrochant l’intérêt des élèves en difficulté et des non-lecteurs. Émergent alors non seulement un besoin du texte mais une certaine curiosité : les élèves ont envie de le découvrir. Les révélations mises en place lors de cette séance ludique provoquent un plaisir à découvrir le texte. Accrochés et intéressés, les élèves développement alors une expérience singulière de lecture. Il s’agit là de ce que Stéphanie Lemarchand-Thieurmel nomme une « expérience de récit »  : les élèves non-lecteurs s’approprient, par les échanges, la lecture de leurs pairs. L’ « expérience du récit », par le biais du dispositif ludique, est alors source de plaisir, créant une passerelle entre les élèves non-lecteurs et l’œuvre difficile de Racine. Par le biais de ce dispositif ludique, la lecture en classe devient sociale, collective et plaisante. 

L’articulation entre les sphères de la ludologie et celle de la didactique est fructueuse : la ludologie enrichit la réflexion sur le plaisir de la lecture scolaire, tout en s’inscrivant dans la continuité des apports de la recherche en didactique de la littérature. La ludologie, ou game studies, est un ensemble interdisciplinaire, selon Marc Mari et Raphaël Baroni. Cependant la didactique n’est pas convoquée pour penser le jeu. On pourrait se demander dans quelle mesure la sphère didactique peut également nourrir la réflexion sur le jeu de rôle.  

Bibliographie sur le jeu de rôle et la didactique

Augé, Claire, Jeu de rôle et « cercles de personnage » : l’immersion fictionnelle pour engager dans la lecture de l’œuvre racinienne en lycée général aujourd’hui, doctorat, 2021. 

Barnabé, Fanny, « La ludicisation des pratiques d’écriture sur Internet : une étude des fanfictions comme dispositifs jouables », Sciences du jeu, 2014, [Récupéré sur le site : https://journals.openedition.org/sdj/310 ].

Baudelot, Christian, Cartier, Marie, Détrez, Christine, « Et pourtant ils lisent », Paris : Le seuil, 1999. 

Burgos, Martine,   Evans, Christophe,  Buch, Esteban. Sociabilités du livre et communautés de lecteurs : Trois études sur la sociabilité du livre. Paris : Éditions de la Bibliothèque publique d’information, 1996 [Récupéré sur le site : http:// books.openedition.org/bibpompidou/1802]

Caillois, Roger, Les jeux et les hommes, Paris : Gallimard, 1958.

Caïra, Olivier, Jeux de rôle. Les forges de la fiction, Paris : CNRS, 2007. 

Dauphragne, Antoine, « La fantasy au sein de la culture ludique : quand la fiction se donne à jouer », Lecture Jeune, 138, 2011, pp. 26-30.

David, Coralie, « Le jeu de rôle sur able : une forme littéraire intercréative de la fiction ? », Sciences du jeu 6, 2016 [Récupéré sur le site : https://journals.openedition.org/sdj/682]. 

Détrez, Christine, « Pourquoi les jeunes lisent-ils encore ? », Conférence Consensus Lire, comprendre, apprendre, 2016 [Récupéré sur le site : https://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2016/09/14_CCLecture_Detrez.pdf ].

Genvo, Sébastien, «  Penser les phénomènes de “ludicisation” du numérique : pour une théorie de la jouabilité », Revue des sciences sociales, n° 45, 2011, p.74.

Huizinga, Johan, Homo ludens, essai sur la fonction sociale du jeu, Paris : Gallimard, 1938.

Jouve, Vincent, L’effet-personnage dans le roman, Paris : Presses Universitaires de France, 2001 (1992).

Lemarchand-Thieurmel, Stéphanie, « De la posture de non-lecteur au plaisir de parler des œuvres », in Mas-sol, Jean-François, (dir) Le sujet lecteur-scripteur de l’école à l’université, Variété des dispositifs, diversité des élèves, Grenoble : UGA Editions, 2017.

Marti, Marc, Baroni, Raphaël, « De l’interactivité du récit au récit interactif », Cahiers de Narratologie 27, 2014, [Récupéré sur le site : http://journals.openedition.org/narratologie/7077 ].

Massol, Jean-François, « Facilités de l’actualisation, difficultés de la contextualisation dans un échange en classe de 1re L », Recherches & Travaux dans Massol, Jean-François, Plissonneau Gersende, Bloch, Béatrice, (dir), Contextualiser et actualiser les œuvres littéraires au collège et au lycée, 2017, [Récupéré sur le site :  https://journals.openedition.org/recherchestravaux/945].

Pavel, Thomas, Univers de la fiction,  Paris : Points, 2017 (1997).

Picard, Michel, La lecture comme jeu, Paris : Editions de Minuit, 1986.

Roux, Ugo, « Jeu de rôle sur table 2.0 : évolution d’une pratique ludique à l’ère du numérique, Sciences du jeu, 2016 [Récupéré sur le site : https://journals.openedition.org/sdj/741].

Schaeffer, Jean-Marie, Pourquoi la fiction ?, Paris : Seuil, 2000.

Shawky-Milcent, Bénédicte, La lecture, ça sert à rien. Usages de la littérature au lycée et partout ailleurs, Paris : Presses Universitaires de France, 2016.

Soulé Yves, Tozzi Michel, Bucheton Dominique, La littérature en débats : discussions à visées littéraire et philosophique à l’école primaire, Montpellier : CRDP, 2008.

Terwagne, Serge, Vanhulle, Sabine et Lafontaine, Annette, Les cercles de lecture. Interagir pour développer ensemble des compétences de lecteur, Bruxelles : De Boeck, 2003.Voelckel, Anne-Christine « Jouer ensemble. Approche biographique d’un loisir : le jeu de rôle », Sociétés contemporaines, 21, 1995, pp. 57-74.

Programme provisoire pour la journée d’étude Donjons & Labo : les lieux du jeu

Le 17 mai 2021, aura lieu notre 2ème journée d’étude sur le jeu de rôle intitulée “Donjons & Labo : les lieux du jeu”.
Compte tenu des conditions sanitaires, la journée se déroulera en ligne :

https://discord.gg/SAZNR73XgR

Ce deuxième événement permet d’investir des pistes peu développées lors de la première journée en étudiant de plus près l’environnement du jeu et sa matérialité.

Artistes, éditeurs et éditrices, chercheurs et chercheurs, joueurs et joueurs interviendront à propos des lieux et des outils d’expression dans le jeu et pour le jeu.


Programme de la journée d’étude
Donjons & labo : les lieux du jeu

Panel 1 : Lieux d’invention et d’édition du jeu

9h – Entretien inaugural avec Coralie David et Jérôme Larré des éditions Lapin Marteau
10h – Questions

10h30 – Pause

Panel 2 : Évolution et changement de lieux du jeu

10h40 – Hugo Bouladou (Master d’histoire transnationale (ENS/ENC) : « Livres électroniques et jeux de rôle. Enjeux éditoriaux, pratiques ludiques »
11h10 – Nolwen Luminais : « Les compétences des joueurs en jeux de rôle sur fora et en jeux de rôle grandeur nature »
11h40 – Questions

12h10 – Pause déjeuner

Panel 3 : Espaces du jeu et techniques ludiques

14h – Grégory Thonney (Université de Lausanne) et Jimena Marazzi (Compositrice à Lausanne) : « Spectacle, jeu de rôle devant public et un concert : la Musique d’Erich Zann »
14h30 – Clément Pélissier (Université Grenoble Alpes) : « À l’auberge d’Internet : les aventures des héros 2.0 »
15h – Questions

15h30 – Pause

Panel 4 : Lieux d’apprentissage et pédagogie par le jeu

15h40 – Claire Augé (Université Grenoble Alpes) : « Le jeu de rôle comme espace d’appropriation littéraire : l’exemple de la Terre du milieu, lieu à la fois de fiction et de jeu »
16h10 – Pascal Martinolli (Université de Montréal) : « La feuille de personnage du jeune chercheur : une activité pédagogique ludifiée pour améliorer l’engagement »
16h40 – Questions

17h10 – Fin de la journée


Cette journée est organisée grâce au soutien du laboratoire CNRS Litt&Arts de l’Université Grenoble Alpes.

De la lecture pour l’été

Après quelques errances numériques, nous venons à vous pour vous présenter un carnet hypothèse qui ne manque pas de ressources : https://jdr.hypotheses.org/

Vous pourrez notamment retrouver une impressionnante bibliothèque Zotero comprenant des ouvrages en français et en anglais, ainsi que des liens vers certains événements scientifiques liés au jeu de rôle.