Plaisir du jeu de rôle, plaisir de la lecture au lycée général, par Claire Augé

Cet article restitue le témoignage de Claire Augé (chercheuse en didactique associée au laboratoire Litt&Arts) lors de la première journée d’études de Donjons et Labo, “Jeux de rôles : jouer des rôles”. Ce témoignage présente une manière ludique de découvrir l’œuvre de Racine.

Introduction du témoignage de Claire Augé

Si les interactions entre jeu de rôle et littérature ont été particulièrement étudiées du côté de la ludologie depuis Olivier Caïra et Coralie David, la dimension ludique de la littérature a été encore relativement peu travaillée du côté de la recherche en didactique de la littérature, continuant de donner raison à Michel Picard qui, en 1986, écrivait que le « jeu était le refoulé des études littéraires ».  Pourtant, l’auteur souligne que la lecture est un jeu en soi, intime et personnel, méritant un apprentissage : « la première chose serait d’apprendre à jouer à ça ». Toutefois, le jeu est alors envisagé implicitement. Aussi, nous sommes-nous demandé en quoi l’explicitation de ce jeu intime peut être une piste intéressante pour engager des élèves dans la lecture d’une œuvre patrimoniale difficile. Dans quelle mesure la sphère ludologique peut-elle éclairer la sphère de la didactique de la littérature ? 

S’il est admis que la lecture d’œuvres patrimoniales est source d’enrichissement personnel, de découverte de soi et source de culture commune, on ne peut que constater, avec Bénédicte Shawky-Milcent que « cet enseignement est confronté à la désaffection généralisée des adolescents pour la lecture ». Les sociologues confirment ce déclin : Christine Détrez note qu’en mars 2016, si 14% des jeunes de 15 ans lisent un livre tous les jours, seul  9% des jeunes de 17 ans continuent de lire. Si les adolescents ne lisent pas spontanément d’œuvres patrimoniales, c’est, entre autres, parce que ces dernières n’apparaissent pas à leurs yeux comme une source de réjouissance. Elles sont difficiles à lire, mais sont surtout des lectures scolaires injonctives et donc associées au travail, ce qui est alors « un frein et un obstacle » au plaisir de lire. 

Notre questionnement est alors le suivant : le jeu de rôle peut-il permettre de réconcilier le jeune lecteur à un plaisir de la lecture ? 

Le plaisir du rôliste 

Le jeu de rôle appartient aux jeux de la « mimicry » selon la classification proposée par Roger Caillois. Jeu avant toute chose, son plaisir réside par essence dans sa gratuité et sa liberté, comme le souligne Johan Huizinga dans sa définition communément admise : 

une action libre, sentie comme “fictive” et située en dehors de la vie courante, capable néanmoins d’absorber totalement le joueur ; une action dénuée de tout intérêt matériel et de toute utilité ; qui s’accomplit dans un temps et dans un espace expressément circonscrits, se déroule avec ordre selon des règles données et suscite dans la vie des relations de groupes s’entourant volontiers de mystère.  

Définir le jeu de rôle « n’est pas chose facile », comme l’écrit Antoine Dauphragne en 2011. Le jeu de rôle se développe franchement en 1974, avec la première version du fameux Donjons & Dragons crée par Gary Gygax et Dave Arneson. La recherche universitaire sur le jeu de rôle est d’autant plus récente. Afin de répondre à notre question, nous avons retenu trois éléments particuliers pour penser le plaisir du rôliste. 

  1. Le jeu de rôle invite chaque joueur à incarner un autre.
    Chaque joueur se projette donc dans la peau d’un personnage, subjectivement et par le biais de ses émotions. Il peut alors explorer différentes virtualités de lui-même, dans une sorte de « revoir », selon la formule poétique d’Anne-Christine Voelckel. Le personnage est donc fondamental dans le jeu de rôle : il est à la fois l’objet d’une construction et d’une interprétation. Il est un objet de construction car le joueur déploie un background, soit la carte d’identité du personnage, qualifié par Olivier Caïra comme « un descriptif plus ou moins détaillé de la biographie, de l’apparence physique et du caractère du personnage » (Caïra, 2007, p.63).  Il est un objet d’interprétation car, une fois ce background approprié, le joueur peut alors mettre en place un roleplaying, très proche de l’improvisation théâtrale.

En d’autres termes, le joueur interprète un personnage imaginaire – auquel il s’identifie plus ou moins – qui s’inscrit dans le contexte du jeu et qui sera son principal dispositif et vecteur immersif dans l’univers fictionnel.
Cette identification à un personnage le plonge dans un univers imaginaire : l’immersion fictionnelle est au cœur du plaisir du rôliste

  1. Lors d’une partie de jeu de rôle, les joueurs vivent une même aventure fictionnelle qu’ils co-créent ensemble.
    Cette intercréativité, caractéristique du jeu de rôle, a été particulièrement travaillée par Coralie David : 

Cette intercréativité est démiurgique et narrative : les joueurs intègrent certains éléments déjà connus et en créent de nouveaux, qu’ils réagencent pour créer une nouvelle unité, un nouveau bloc fictionnel qui est leur création. Pour la définir, l’intercréativité permet de co-créer une fiction au lieu de limiter les choix des récepteurs au simple fait de réagir à un contenu qui leur est proposé. En cela, elle représente un prolongement de l’interactivité. La réception devient dès lors une étape du processus créatif.

Le plaisir du rôliste prend également sa source dans cette intercréativité. 

  1. Enfin, si l’on parle d’intercréativité, c’est que le jeu de rôle est une « aventure collective », selon l’expression proposée par Anne-Christine Voelckel. En effet, il est non seulement un jeu de société, puisque chaque partie réunit plusieurs joueurs (rôlistes) autour d’une même table, mais également un jeu coopératif, comme le note Ugo Roux. Il repose sur un plaisir à « être ensemble ».

Trois sources de plaisir du rôliste ont donc retenu notre attention : le plaisir de l’immersion fictionnelle en devenant un autre, le plaisir de l’intercréativité et, enfin, le plaisir à « être ensemble »

Le plaisir du lecteur 

Comme pour le jeu de rôle, les sources du plaisir du lecteur sont multiples. Nous nous nous concentrons sur trois d’entre elles :

  1. L’immersion fictionnelle est, à la fois caractéristique du monde du jeu et de celui de la littérature, comme le note Jean-Marie Schaeffer dans son ouvrage Pourquoi la fiction ? Celle-ci est en effet, le seul mode d’accès à un univers fictionnel, écrit-il :  

Car pour accéder à une œuvre de fiction, il faut entrer dans l’univers crée (conçu comme modèle mimétique), et pour entrer dans cet univers, il n’existe pas d’autre voie que celle de l’immersion fictionnelle.

Le lecteur est comparé à un voyageur par Thomas Pavel, curieux et ravi : 

A notre tour, nous visitons les contrées fictives, nous les habitons pour un temps, nous nous mêlons aux personnages.

L’immersion fictionnelle suppose la coexistence, selon Jean-Marie Schaeffer, du monde réel du lecteur et de celui de la fiction. L’immersion ne se simplifie pas seulement à l’identification. Toutefois, la relation entre le personnage et le lecteur est un élément important d’immersion psychologique. Vincent Jouve note qu’ « ainsi la prééminence de l’effet-personnage dans le plaisir ne fait-elle aucun doute ». Le personnage est défini « comme un autre vivant susceptible de maints investissements ». L’identification se fait en deux mouvements, selon Véronique Larrivé : il s’agit tout d’abord d’un processus cognitif qui vise à « identifier » le personnage puis d’une identification associative. Nous retrouvons là les mêmes étapes du background et du roleplaying évoquées dans notre précédente partie. Le plaisir de la lecture et du jeu de rôle peut naître du plaisir de l’immersion et de l’identification

  1. La lecture s’articule étroitement à l’écriture. Ainsi, les fanfictions en sont-elles des témoins intéressants. Elles sont définies par Fanny Barnabé comme des « récits fictionnels écrits par les fans qui s’inspirent d’œuvres préexistantes (qu’elles soient littéraires comme la saga Harry Potter, cinématographiques comme Star Wars, ou encore vidéoludiques) ». Ecrire une fanfiction, c’est pratiquer un « exercice des possibles », selon l’expression de Sébastien Genvo : les lecteurs s’emparent des œuvres qu’ils aiment et les réécrivent en réorganisant la trame narrative. Fanny Barnabé constate que cette pratique littéraire témoigne d’une « ludicisation des pratiques d’écriture sur Internet » : elle souligne alors la proximité entre les jeux de rôle et les fanfictions…qui font suite à une lecture appréciée.
  1. Si l’on a tendance à penser la lecture comme un acte individuel à l’instar de Julien Sorel, la lecture a toujours été profondément sociale. En effet, pour Martine Burgos, Christophe Evans et Esteban Buch, le livre permet « de fabriquer du lien social ». Sur ce point, de nombreuses études sur la lecture scolaire ont démontré l’intérêt de développer des « communautés de lecteurs » entre pairs, nommées « cercles de lecture » par Serge Tergwane, Sabine Vanhulle et Annette Lafontaine  ou « discussions à visée littéraire ». Les analyses de Jean-François Massol sur les échanges entre pairs montrent que les élèves prennent un certain plaisir dans ces échanges, accompagnés de rires. Le chercheur parle de « communauté[s] complice[s] et joueuse[s] », qui ne sont pas sans évoquer celles des joueurs, qui ont plaisir à « être ensemble ». 

Une expérimentation particulière : associer le jeu de rôle à l’œuvre racinienne

Constatant ces passerelles entre le jeu de rôle et la lecture autour de la question du plaisir, nous nous sommes demandé si le jeu de rôle permettait de faire émerger un plaisir propre à la lecture auprès d’élèves en difficultés. Pour cela, nous avons choisi la tragédie classique Iphigénie de Racine : elle nous semble, en effet, particulièrement difficile du fait de la langue poétique du XVIIeme siècle, de la mobilisation d’une culture antique que les élèves n’ont pas et de l’écriture dramatique. D’ailleurs, déjà en 1999, John Campbell ouvrait un colloque sur Racine en évoquant sa lecture et son étude en classe comme une « mission impossible », considérant l’auteur comme élitiste.  

Nous avons donc imaginé un dispositif s’inspirant du jeu de rôle pour engager les élèves dans la lecture de cette pièce complexe. Chaque lecteur se voit attribuer un personnage de la tragédie étudiée et ne doit lire que les scènes dans lesquelles celui-ci apparaît. Il y a donc autant de cheminements de lecture qu’il y a de personnages attribués dans la classe. A titre d’exemple, un élève associé à Agamemnon, dans la pièce Iphigénie, n’aura à lire que les scènes 1, 2, 3, 4, 5 du premier acte, la deuxième scène du deuxième acte, la première scène du troisième acte et enfin les scènes 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 et 10 du quatrième acte. Cette lecture, que nous avons nommée identifiée, est alors parcellaire puisque l’élève associé à un personnage n’a pas de vision globale de la pièce, mais la découvre à hauteur de personnage. On retrouve ici le principe de l’identification et de l’immersion fictionnelle propre au jeu de rôle. 

Après une première lecture identifiée individuelle à la maison (étape 1), les élèves sont réunis en « cercles de personnage » ─ toutes les Iphigénie ensemble, par exemple. Ils échangent entre eux à propos du personnage dont ils tentent de dresser la fiche, écrivent son journal (étapes 2 et 3). Ensuite a lieu une séance collective, où tous les personnages sont présentés au reste de la classe par leurs « cercles de personnage » (étape 4). Un jeu de rôle oral se met alors en place où chaque élève incarne son personnage.   

Comment un tel dispositif ludique permet-il de faire émerger un plaisir du texte, propre à la lecture ? 

Contexte d’expérimentation et données du jeu de rôle racinien

L’expérimentation a été menée au cours de l’année scolaire 2018-2019 dans un lycée de banlieue lyonnaise, le lycée Charlie Chaplin, en classe de seconde. Il s’agit d’une classe composée de 33 élèves (16 garçons et 17 filles) dont la moyenne générale sur l’année scolaire en français est de 10,3. Les élèves ne sont inscrits à aucun enseignement facultatif. Aucun n’a choisi la filière littéraire pour l’année de première. De plus, plusieurs incidents graves ont eu lieu dans cette classe, qui ont conduit à plusieurs expulsions temporaires ou définitives.  Avant la séance collective (étape 4), 12% des élèves de la classe revendiquent ne pas avoir lu l’œuvre et tandis que 45% confirment ne pas avoir achevé leur parcours de lecture. Cette séance qui correspond à deux heures de cours consécutives a été enregistrée et retranscrite : nous nous proposons de l’étudier en observant les trois plaisirs évoqués précédemment. 

Quand les élèves se prennent au jeu…

Si un jeu de rôle se met en place, alors nous devrions pouvoir retrouver les trois sources de plaisir évoquées plus tôt : le plaisir de l’identification et de l’immersion, le plaisir de l’intercréativité et celui d’ « être ensemble ». 

Le plaisir de l’identification 

Au cours de cette séance, une substitution d’identité s’est mise en place : les élèves ont adopté le « je » fictif de leur personnage pour 73% des occurrences du pronom personnel. 

Inès (Iphigénie) : Oh et pourquoi vous êtes pas venus nous le dire en face ? 
Medhi (Agamemnon) : Oh déjà tu vas te détendre. T’es ma fille, tu te calmes. Si tu veux pas que je te fais tuer. Ah je rigole. 
Pablo (Agamemnon) : Parce qu’on voulait annuler. 
Inès (Iphigénie) : Mais pourquoi pas le dire en face ? On aurait pu régler le problème.
Pablo (Agamemnon) : Ben parce que si on annule, pas besoin de le dire.

Ici, les marques de la première personne renvoient aux « Agamemnon » et aux « Iphigénie » ; Inès, Mehdi et Pablo incarnent des rôles différents dans un dialogue théâtral. Le « je » souligné est, quant à lui, le « je » de l’élève : Mehdi n’est plus alors dans une identification ludique, mais commente son propos. 

Si les élèves n’ont majoritairement pas lu l’œuvre, ils incarnent pourtant les personnages. En effet, ils n’ont pas endossé le rôle d’Agamemnon ou d’Iphigénie, mais exploitent la virtualité qu’ils représentent : ainsi Agamemnon est la figure d’un roi et Iphigénie d’une jeune femme sur le point de sa marier. Les personnages sont réduits à un archétype, une version simplifiée d’eux-mêmes. Coralie David constate ce même phénomène en étudiant le jeu de rôle Donjons & Dragons : le personnage Aragorn du roman de Tolkien est réduit à un archétype du rodeur humain. 

Lorenzo  (Achille) : Comment t’as pu ressentir des sentiments envers moi alors que tu savais que j’étais avec Iphigénie ? 
Eponine (Eriphile) à Mélissandre : C’est qui déjà ? 
Melissandre (Eriphile) : C’est Achille.
Sarah-Sofia (Clytemnestre) : Celui que t’aimes 
Romane (Eriphile) : L’amour, c’est l’amour. Ça se commande pas. 

Dans cet échange, on voit que Sarah-Sofia vient en aide à sa camarade, Eponine, qui n’a pas lu l’œuvre. Achille est alors défini comme « celui que t’aimes » ; le héros grec devient l’archétype de l’Amoureux. A l’instar du jeu de rôle, les élèves n’incarnent pas un personnage mais ce qu’il représente. Cela ne nécessite pas une connaissance de l’œuvre-source, comme on peut le voir dans cet échange qui tourne à la tautologie : on exprime l’archétype à travers ses expériences et son vécu. Ce ne sont pas des élèves qui parlent d’Iphigénie mais des personnages qui parlent de l’amour, thématique qui touche hic et nunc les élèves.

Du « rêvoir » à la co-création 

Par le jeu de rôle, le rôliste peut expérimenter différentes virtualités de lui-même. L’analyse des retranscriptions de cette séance montre une reconfiguration de la classe, par le bais de ce « rêvoir ». Ainsi, Mehdi, par exemple, qui est le « caïd » de la classe sort de ce statut pour incarner Agamemnon, figure noble. L’élève joue alors un roi, figure de l’autorité légitime, et non plus celui du rebelle, mauvais élève. Il semble avoir investi pleinement ce « rêvoir ». En effet, cet élève est en posture de refus n’a pas lu l’œuvre, n’a pas rendu le travail demandé et a peu parlé d’Agamemnon au sein de son « cercle de personnage ». Toutefois, au cours de cette séance, il intervient à vingt-et-une reprises sur 239 prises de parole. Cela représente 8,80% des élèves de la classe. Il s’est donc beaucoup investi dans les échanges, en incarnant un roi…même si celui risque de « s’énerver » : 

Mehdi (Agamemnon) : Allez les serviteurs là. Plus vite que cela avant que je m’énerve. 

Ce « rêvoir » semble pouvoir séduire des élèves non-lecteurs à l’instar de Mehdi, qui se sont pris au jeu. 

Certains élèves avaient lu l’œuvre et ont alors témoigné d’une identification plus fine, développant une improvisation théâtrale. Leur connaissance du personnage leur a permis d’aller au-delà de l’archétype.

Anthony (Achille) : Pour défendre mon cas, on n’a pas voulu la sacrifier. 
Erine (Clytemnestre) : On a juste eu des doutes que ce soit pas un piège. Et on a cru que tu annulais le mariage surtout.

Dans cet échange, Anthony (Achille) et Erine (Clytemnestre) reviennent sur le début du troisième acte de la tragédie et sur un quiproquo résolu entre les deux héros grecs : Clytemnestre, trompée par son époux, croyait qu’Achille renonçait à son mariage avec Iphigénie tandis que le héros grec, ne comprenant pas la colère de la reine, se dresse contre Agamemnon, refusant le sacrifice de sa bien-aimée avant qu’ils ne s’allient tous les deux pour protéger la princesse. Ici le texte est ré-adapté : les deux élèves le résument et le reformulent avec leurs propres mots, en improvisant. Le texte de Racine est devenu leur base de jeu. Il y a eu appropriation du background et la mise en place d’un certain roleplaying renvoie au plaisir du jeu de rôle. 

Un plaisir collectif en apparence gratuit

Les élèves ont participé à une activité ludique qui a procuré un sentiment de gratuité, partiellement déconnectée du contexte scolaire et de l’étude de l’œuvre. En effet, même si l’enseignant est présent durant cette séance, on constate que les élèves se définissent comme une « communauté complice et joueuse », selon l’expression de Jean-François Massol. On compte ainsi 36 rires : nous les considérons comme les témoins d’une ambiance joyeuse et d’un plaisir partagé. 

Cette impression est renforcée par quelques échanges  : 

Mehdi (Agamemnon) : Pff on mérite pas d’avoir un peuple aussi pourri. 
Madiane (Agamemnon) : On a des serviteurs, ils sont même pas capables de faire des frites. 

Ici, Madiane et Mehdi échangent de manière anodine. Le propos n’apporte rien à la discussion qui se met en place : il est un simple commentaire en aparté du discours d’Arcas, le confident du roi. Il y a une forme de plaisir d’une parole gratuite dans la surenchère puisque « même pas capables de faire des frites » vient illustrer l’idée de « peuple aussi pourri ». Cette parole est non seulement gratuite mais aussi non scolaire : la mention des frites indique les élèves se sont pris au jeu et se sont appropriés l’œuvre.  

Et que le jeu fonctionne comme hameçon de la lecture…

Tous les élèves de la classe se sont pris au jeu, et pourtant les lecteurs étaient minoritaires. Le jeu de rôle semble fonctionner comme un hameçon de la lecture

Le besoin du texte

Nous l’avons vu avec la remarque de Romane, citée plus haut, « L’amour, c’est l’amour », le propos s’essouffle vite quand les non-lecteurs s’emparent seulement des archétypes des personnages. L’exemple ci-dessous donne à voir cet épuisement également, quand le texte vient à manquer. 

Nalca (Iphigénie) : Vous êtes notre mère. Pourquoi vous vous êtes pas proposée pour être sacrifiée à notre place ? 
(…)
Nalca (Iphigénie) : Pourquoi pas te sacrifier à notre place ? On est ta fille quand même. 
Sarah-Sofia (Clytemnestre) : Moi j’ai essayé de l’empêcher mais c’était elle qui devait être sacrifiée. Moi j’ai rien à faire dedans. 
Nalca (Iphigénie) : Pourquoi ?
Sarah-Sofia (Clytemnestre) : Ben là, je sais pas quoi dire. 

Le jeu cesse avec la réponse de Sarah-Sofia : l’archétype de la mère n’est pas suffisant pour répondre à la question de Nalca. Pourtant, la réponse figure dans le texte racinien, aux vers 917 à 920. En effet, Arcas explique alors que si l’oracle demande Iphigénie, « de toute autre victime il refuse l’offrande » (v.918).  Ainsi, l’expression « je ne sais pas » revient à quatre reprises au cours de cette séance, témoin de la conscience d’ignorer un point important du texte pour pouvoir répondre. 

A un moment particulier et unique dans la séance, ce constat a conduit à une relecture du texte. Il est alors question de la première rencontre entre Iphigénie et Agamemnon, à la deuxième scène du deuxième acte : le père, à demi-mots, avoue le sacrifice à venir à sa fille, sans que celle-ci ne le comprenne. Medhi et Pablo répondent en improvisant, se réfugiant dans l’archétype du roi ou l’imaginaire de la pièce en cours de construction. Inès n’est pas satisfaite par leurs réponses. Alors, Ruben invite à relire la scène : il sort alors du jeu de l’identification par un « tu » désignant sa camarade. 

Inès (Iphigénie) : Oh et pourquoi vous êtes pas venus nous le dire en face ? 
Medhi (Agamemnon) : Oh déjà tu vas te détendre. T’es ma fille, tu te calmes.  Si tu veux pas que je te fais tuer. Ah je rigole. 
Pablo  (Agamemnon) : Parce qu’on voulait annuler. 
Inès (Iphigénie) : Mais pourquoi pas le dire en face ? On aurait pu régler le problème.
Pablo  (Agamemnon) : Ben parce que si on annule, pas besoin de le dire. 
Ruben (Agamemnon) : Et techniquement, tu l’as pas compris mais on te le dit. 

Il souligne alors la double énonciation à l’œuvre dans cet extrait. Le jeu de rôle a alors provoqué un retour au texte. 

Naissance d’une curiosité pour le texte 

Nous avons étudié l’émergence de la curiosité des élèves pour le texte à travers les occurrences des interrogatifs « pourquoi » et « comment » au cours de la séance. On relève ainsi deux fois « comment » et vingt-et-une fois « pourquoi ». Ce dernier renvoie à deux contextes énonciatifs différents. Il peut être associé à des propos déconnectés de l’œuvre que nous qualifions de hors-sujet (24%) ou un manque de connaissances de l’œuvre ─ l’élève veut comprendre un point particulier ─, comme dans l’échange entre Inès, Medhi, Pablo et Ruben ─ (76%). 

Au cours de la séance, ce sont d’ailleurs essentiellement les élèves non-lecteurs qui l’emploient (75% des occurrences). C’est là, pour nous, un élément important : les non-lecteurs portent à présent un intérêt pour le texte et cherchent à le comprendre, à l’image de Ridwane dans l’exemple ci-dessous. 

Ridwane  (Ulysse) : Mais pourquoi t’aimes pas Agamemnon ? 
Anthony (Achille) : Ah ben parce qu’il a voulu sacrifier notre épouse.

Ridwane est associé à Ulysse, soit le personnage qui avertit Agamemnon de la colère d’Achille à venir, si sa fiancée est sacrifiée. S’il l’avait lu l’œuvre, il aurait dû savoir ce point, évoqué dans la toute première scène de la tragédie. Si les élèves n’ont pas lu l’œuvre ou ne l’ont pas achevée, c’est qu’ils étaient désintéressés. Les nombreuses questions posées témoignent non seulement d’un engagement dans la séance, mais aussi d’une envie de comprendre

L’émergence d’un plaisir de lecture 

Dans notre dispositif, les élèves n’ont pas lu l’intégralité de la pièce. La présentation des différents personnages au cours de notre séance est l’occasion de révélations, qui, comme des coups de théâtre, provoquent un moment de plaisir. On peut l’observer dans les remarques spontanées des élèves, qui interagissent entre eux. Elles sont bruyantes, se manifestant par des cris, des interjections, des questions. Le jeu de rôle semble offrir un espace de liberté, permettant à chacun de réagir immédiatement et d’exprimer à voix haute ses réactions de lecteur. L’extrait ci-dessous nous donne à observer les réactions de trois élèves : « Oh la balance ! », «Oh vous êtes qui ? Pire poucave qu’Arcas. », « Attaque Arcas ». Chakib a lu les scènes associées à Arcas ; Ridwane a abandonné la lecture face à la difficulté et Medhi n’a rien lu. 

Melissandre (Eriphile): Non c’est pas ça. On l’a dit. 
Prof : Oui vous êtes allée dire à tout le monde que c’était Iphigénie qui devait être sacrifiée pour l’empêcher de s’enfuir. 
Ridwane  (Ulysse) : Oh la balance !
Prof : Oui vous avez plus que jubilé du sacrifice, à un moment vous avez tout fait pour qu’il ait lieu. 
Chakib (Arcas) : Oh vous êtes qui ? Pire poucave qu’Arcas. 
(…)
(Rires dans la classe)
Mehdi (Agamemnon) : Attaque Arcas ! 

Ces réactions soulignent une attention certaine : ils écoutent les révélations en cours. La spontanéité se lit dans la familiarité du propos (« balance », « poucave ») et dans les interjections (« oh ! », « oh vous êtes qui ? »). Ces émotions de lecture spontanées créent un moment de connivence, souligné là aussi par les rires. 

Conclusion sur le jeu de rôle en classe de français au lycée

Nous nous demandions dans quelle mesure le jeu de rôle permettait de faire émerger un certain plaisir en contexte scolaire autour d’une œuvre patrimoniale. À travers cette expérimentation autour d’Iphigénie, on a pu remarquer que le jeu de rôle crée un climat joyeux et joueur dans la classe, propice au plaisir, dans une première illusion de gratuité. Le plaisir de l’immersion fictionnelle fonctionne comme un hameçon, accrochant l’intérêt des élèves en difficulté et des non-lecteurs. Émergent alors non seulement un besoin du texte mais une certaine curiosité : les élèves ont envie de le découvrir. Les révélations mises en place lors de cette séance ludique provoquent un plaisir à découvrir le texte. Accrochés et intéressés, les élèves développement alors une expérience singulière de lecture. Il s’agit là de ce que Stéphanie Lemarchand-Thieurmel nomme une « expérience de récit »  : les élèves non-lecteurs s’approprient, par les échanges, la lecture de leurs pairs. L’ « expérience du récit », par le biais du dispositif ludique, est alors source de plaisir, créant une passerelle entre les élèves non-lecteurs et l’œuvre difficile de Racine. Par le biais de ce dispositif ludique, la lecture en classe devient sociale, collective et plaisante. 

L’articulation entre les sphères de la ludologie et celle de la didactique est fructueuse : la ludologie enrichit la réflexion sur le plaisir de la lecture scolaire, tout en s’inscrivant dans la continuité des apports de la recherche en didactique de la littérature. La ludologie, ou game studies, est un ensemble interdisciplinaire, selon Marc Mari et Raphaël Baroni. Cependant la didactique n’est pas convoquée pour penser le jeu. On pourrait se demander dans quelle mesure la sphère didactique peut également nourrir la réflexion sur le jeu de rôle.  

Bibliographie sur le jeu de rôle et la didactique

Augé, Claire, Jeu de rôle et « cercles de personnage » : l’immersion fictionnelle pour engager dans la lecture de l’œuvre racinienne en lycée général aujourd’hui, doctorat, 2021. 

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Burgos, Martine,   Evans, Christophe,  Buch, Esteban. Sociabilités du livre et communautés de lecteurs : Trois études sur la sociabilité du livre. Paris : Éditions de la Bibliothèque publique d’information, 1996 [Récupéré sur le site : http:// books.openedition.org/bibpompidou/1802]

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David, Coralie, « Le jeu de rôle sur able : une forme littéraire intercréative de la fiction ? », Sciences du jeu 6, 2016 [Récupéré sur le site : https://journals.openedition.org/sdj/682]. 

Détrez, Christine, « Pourquoi les jeunes lisent-ils encore ? », Conférence Consensus Lire, comprendre, apprendre, 2016 [Récupéré sur le site : https://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2016/09/14_CCLecture_Detrez.pdf ].

Genvo, Sébastien, «  Penser les phénomènes de “ludicisation” du numérique : pour une théorie de la jouabilité », Revue des sciences sociales, n° 45, 2011, p.74.

Huizinga, Johan, Homo ludens, essai sur la fonction sociale du jeu, Paris : Gallimard, 1938.

Jouve, Vincent, L’effet-personnage dans le roman, Paris : Presses Universitaires de France, 2001 (1992).

Lemarchand-Thieurmel, Stéphanie, « De la posture de non-lecteur au plaisir de parler des œuvres », in Mas-sol, Jean-François, (dir) Le sujet lecteur-scripteur de l’école à l’université, Variété des dispositifs, diversité des élèves, Grenoble : UGA Editions, 2017.

Marti, Marc, Baroni, Raphaël, « De l’interactivité du récit au récit interactif », Cahiers de Narratologie 27, 2014, [Récupéré sur le site : http://journals.openedition.org/narratologie/7077 ].

Massol, Jean-François, « Facilités de l’actualisation, difficultés de la contextualisation dans un échange en classe de 1re L », Recherches & Travaux dans Massol, Jean-François, Plissonneau Gersende, Bloch, Béatrice, (dir), Contextualiser et actualiser les œuvres littéraires au collège et au lycée, 2017, [Récupéré sur le site :  https://journals.openedition.org/recherchestravaux/945].

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Shawky-Milcent, Bénédicte, La lecture, ça sert à rien. Usages de la littérature au lycée et partout ailleurs, Paris : Presses Universitaires de France, 2016.

Soulé Yves, Tozzi Michel, Bucheton Dominique, La littérature en débats : discussions à visées littéraire et philosophique à l’école primaire, Montpellier : CRDP, 2008.

Terwagne, Serge, Vanhulle, Sabine et Lafontaine, Annette, Les cercles de lecture. Interagir pour développer ensemble des compétences de lecteur, Bruxelles : De Boeck, 2003.Voelckel, Anne-Christine « Jouer ensemble. Approche biographique d’un loisir : le jeu de rôle », Sociétés contemporaines, 21, 1995, pp. 57-74.

Captation spontanée de l’expérience de Jeu de Rôle par G. Thonney et A-L Sabatier

Lors de notre journée d’études Jeu de rôle, Jouer des rôles, qui a eu lieu le 10 février 2020, nous avons eu le plaisir d’accueillir Grégory Thonney et Anne-Laure Sabatier pour un atelier pratique sur le jeu de rôle et les manières d’enseigner la culture romaine.

Voici la captation vidéo de cet atelier réalisée par Hélène Godin !

Pour plus d’informations sur le projet QVOTIDIE,  vous pouvez retrouver la présentation de Grégory Thonney sur la création du jeu de rôle dans une conférence à l’Université de Lausanne, accessible en ligne.